Прокурорлық қадағалау актiлерiнің үлгілері
.pdfзнаниями: быстро и безошибочно решать мыслительные задачи на основе уже имеющихся знаний, а также способность извлекать новые знания из уже имеющихся.
Другой важной задачей, которая может эффективно решаться на основе выбранной таксономии — это задача оценивания педагогических достижений учащегося. Цель оценивания является звеном в цепи операций по организации любой формы контроля в воспитательном процессе. Она исходит из стандартов школьного предмета и уточняется путем перечисления конкретных умственных действий, которые требуются от ученика в отношении изучаемой темы. Отталкиваясь от того факта, что не каждая цель учебного процесса подлежит преобразованию в цель оценивания, мы приходим к выводу, что ценностные отношения и формирование отношений способны отразиться в целях оценивания исключительно в качестве запроса на аргументированное выражение мнения относительно событий, явлений и т.д. При этом не существует эталона правильной позиции, которая была бы обязательной длявсехучастниковпроцесса.Любоеоценивание—текущееили итоговое — следит за одной или несколькими четкими целями, посредством которых их разработчик формулирует собственный ответ на ключевой вопрос учебного процесса. Как нам узнать, усвоили ли ученики/студенты материал, и сформировали ли они умения/отношения,предусмотренныевоспитательнойдеятельностью? Цели оценивания формулируются по модели: ученик будет знать, следовательно, будет способен + глаголы из подходящей таксономии (Б. Блума, Д. Дэйва, и т.д.) в соответствии с запрошенными когнитивными областями и умственными операциями (умениями мышления). В идеальном варианте цель оценивания предваряет задание и предвосхищает его структуру путем включения составных элементов: Что? Сколько? Как? Пример таксономического подхода при проектировании оценивания приведен на сайте http://www.pedsovet.info/pages/documents/metodica/2009- ocenivanie-trenig4.pdf.
Таксономия Б. Блума стала опорной моделью в системе воспитания на Западе и успешно использовалась в течение почти
51
полувека. Таксономия целей обучения Б. Блума и сейчас широко применяется в проектировании преподавания и развивающей работы в американской системе образования. Она легла в основу методики так называемого прогрессивного образования. Вот некоторые рекомендации этой методики:
•больше творческих и контрольных вопросов;
•более длинные и усложненные письменные упражнения
исочинения;
•больше самостоятельных занятий, лабораторных работ, докладов, проектов по решению перспективных проблем;
•больше возможностей для исследовательской работы учащихся;
•главный упор на привитие навыков исследовательской деятельности и отбор информации.
Какулюбойдругойтеоретическоймодели,утаксономииБ.Блума есть свои сильные и слабые стороны. Основным ее преимуществом является то, что мышление представлено в ней в структурированной и доступной для педагогов-практиков форме. Те учителя, которые пользуются руководствами по составлению вопросов, относящихся к различным уровням таксономии Б. Блума, безусловно, лучше справляются с задачей по формированию мыслительных навыков высокого уровня у своих учащихся, чем те учителя, которые этого не делают. С другой стороны, как это подтверждает каждый, кто пытался вместе с другими преподавателями определить то, с какими уровнями таксономии соотносятся те или иные вопросы
ивиды учебной деятельности, достичь понимания относительно того, что значат такие очевидные термины, как «анализ» или «оценка», достаточно трудно. Кроме того, ряд полезных видов учебной деятельности, таких, как решение реальных проблем и проектная деятельность, не могут быть соотнесены с таксономией, и все попыткисделатьэтолишьуменьшаютихпедагогическийпотенциал.
Так, главный критерий организации когнитивного домена (области) таксономии — расположение педагогических целей от простогоксложномупутемпоследовательностиклассовцелейот
1 до 6. В этой таксономии реализована концепция о шести базовых мыслительных процессах.
52
Другими словами, когнитивная область таксономии включает две части:
•знания, соответствующие целям информативного направ-
ления;
•умения и навыки, которые относятся к формативным (формирующим) целям.
Вчасти формирующих мыслительных умений авторы таксономииисходилиизтого,чтокомплексныепроектымогутбытьохарактеризованы как требующие использования одних процессов в большей степени, чем других. Задача может сводиться или к «анализу» или к «оценке». Позднее было доказано, что это не так. Этим же фактом объясняются сложности и затруднения при классификации учебных трудностей, с которыми столкнулись практически все преподаватели.ВотличиеотБ.Блума,ЛоринАндерсон(2000)рассудил, что практически все комплексные виды учебной деятельности требуютиспользованиянесколькихразличныхкогнитивныхнавыков.
В1999 году Л. Андерсон и его коллеги опубликовали обновленную версию таксономии Б. Блума [45], которая учитывает более широкий набор факторов, оказывающих влияние на преподавание и обучение.Вмодернизированнойтаксономиисделанапопыткаустранить некоторые недостатки первоначальной таксономии. В отличие от версии Б. Блума 1956 года, новая таксономия проводит различие между знанием о том, «что», т.е. содержанием мышления и знанием того,«как»,тоесть,процедурах,используемыхврешениипроблем.
Модернизированная таксономия Б. Блума, то есть таксономия Л.Андерсона и Д. Красвола (Д. Кратволя)
Сегодня, наиболее перспективной для применения таксономией, на наш взгляд, является таксономия Л. Андерсона — Д. Красвола, в основе которой лежит таксономия когнитивной области, разработанная под руководством Б. Блума1.
1В те времена молодой Д. Красвол (Krathwohl D.R. – тогда его фамилию
врусской транскрипции воспроизводили как Д. Кратволь) принимал участие
вразработке таксономии, а несколько позже активно работал над аффектной (эмоциональноценностной) составляющей классификации (прим. автора).
53
В 2001 году Л. Андерсон и Д. Красвол уточнили и развили таксономию, предложенную Б. Блумом и его командой, и составили описание мыслительных операций, входящих в состав каждого уровня [44].
Краткое описание предложенной Л. Андерсон и Д. Красолом таксономии заключается в том, что в ней также выделено шесть уровней мыслительных процессов:
1.Запоминать — умение извлекать нужную (правильную) информации из памяти;
2.Понимать — умение формировать собственное мнение об изученном материале;
3.Применять — умение использовать полученную информацию;
4.Анализировать — умение выделять из целого отдельные части и описывать, как части соотносятся с целым;
5.Оценивать — умение формулировать и высказывать мнение, базирующееся на критериях и стандартах;
6.Создавать (синтезировать) — умение объединять (интегрировать) части в новое целое, аргументировать.
Положительными в модернизированной таксономии являются следующие отличия.
Во-первых,вместопонятии-существительного(Б.Блум),обо- значающего познавательный уровень учащегося, используется глагол (Л.Андерсон и Д. Красвол), указывающий на способность учащегося действовать определенным образом.
Во-вторых, на начальном уровне таксономии используется действие запоминать (вместо понятия знание у Б. Блума), поскольку ученик запоминает и воспроизводит конкретную информацию — учебную единицу (определение, термин, факт и т.п.),
вто время как понятие знание является более широким и сложным, чем просто запоминание.
В-третьих, последовательность синтез и оценка (у Б. Блума) изменилась на оценивать и создавать (у Андерсона–Красволя): то есть после мыслительных процессов анализа, следуют более сложные процессы оценивания, осуществляемые на основе ана-
54
лиза, а уж затем выступают наивысшие процессы мышления — креативное мышление, выражающееся в умении создавать (извлекать) новые знания на основе анализа и оценки уже имеющейся у учащегося информации (знаний).
Другим важным положительным фактором модернизированной таксономии является детализация каждого уровня мыслительных процессов.
Так на уровне «Запоминать» выделены «Узнавание» и «Перечисление». Действительно, более простым (начальным) уровнем запоминания является узнавание ранее воспринятой информации в общем ряду предъявляемой информации. Более высоким уровнем запоминания является извлечение из памяти и воспроизведение запомненной информации («по памяти»), то есть без предъявления подсказки, которую надо узнать. Практическая значимость такого деления хорошо иллюстрируется на тестах проверки знаний: самым простым будет тест, предлагающий выбрать один правильный ответ из нескольких предложенных вариантов ответов.Ксловусказать,сложностьузнаваниявозрастаетпомере увеличения количества предлагаемых для выбора вариантов. В таком тесте проверяется самый низкий уровень мыслительных процессов. Более сложным будет тест, в котором тестируемому нужно из своей памяти (без подсказки извне) выбрать ответ, наиболеесоответствующийтестовомузаданию.Такойтестпроверяет более высокий уровень запоминания. Можно сказать, что первый тествыявляетзнакомствотестируемогосопределеннойобластью знаний, а второй — усвоение конкретного знания.
Таким образом, модернизированная таксономия детализирует мыслительные умения следующим образом:
Запоминать:
•узнавать(знакомое,известноеизпредложенногомножества);
•называть, перечислять.
Понимать:
•интерпретировать;
•приводить примеры;
•классифицировать;
55
• обобщать (суммировать);
•представлять выводы;
•сравнивать;
•объяснять.
Применять:
•исполнять;
•оформлять результаты.
Анализировать:
•различать;
•организовывать;
•атрибутировать1.
Оценивать:
•проверять;
•критиковать.
Создавать:
•генерировать (построение гипотез);
•планировать (проектирование);
•производить (реализация).
Всвою очередь, каждый подуровень таксономии имеет свою психолого-педагогическую интерпретацию.
Запоминать — уметь извлекать из своей памяти нужную (правильную) информацию. Запоминание включает:
Узнавание — ответы на вопросы типа «правильно — неправильно» или с множественным выбором; выбор объекта среди ряда ему подобных.
Называние (перечисление) — называние термина, соответствующего правильному ответу на вопрос, перечисление фактов, событий, явлений.
1 Глагол атрибутировать образован от сущ. Атрибуция [от англ. attribute – приписывание]. Атрибуция – приписывание воспринимаемому и оцениваемому социальному объекту характеристик, свойств, качеств, которые в отчетливом непосредственно воспринимаемом плане не представлены в актуальной ситуации взаимодействия и не проявились в достаточной мере в предшествующих случаях контакта. Таким образом, атрибуция обусловлена необходимостью «достраивания» образов, так как та информация, которая доступна субъекту восприятия, оказывается недостаточной.
56
Пониманмать — формулировать собственное мнение об изученном материале. Понимание включает:
Интерпретацию—пересказкакой-либоинформациисвоими словами.
Приведение примеров — поиск и объяснение примеров, подтверждающих факты, события, явления.
Классификацию — распределение информации по группам (классам).
Обобщение (суммирование) — придумывание заголовка к тексту, перечисление ключевых позиций, относящихся к рассматриваемому явлению, процессу.
Представление выводов — анализ информации, представленной в каком-либо тексте, и представление по ней выводов.
Сравнение — сопоставление, проведение сравнительного анализа явлений, процессов.
Объяснение — использование диаграмм, схем для представления информации.
Применять — использовать полученную информацию.
Применение включает:
Представлениерезультатовэксперимента—проведениеэкс-
перимента, наблюдение и регистрация получаемых результатов. Оформление результатов — представление результатов экс-
перимента.
Анализировать — выделять из целого отдельные части и давать описание того, как эти части соотносятся с целым.
Анализ включает:
Различение — выделение факторов, составление списков наиболее важных фактов, составление схем и диаграмм, представляющих наиболее и наименее существенные характеристики.
Организацию — составление схем и диаграмм, показывающих место явления, процесса в его окружении.
Атрибуцию — достраивание понимания и объяснение явления, процесса в целом, на основе уже имеющихся данных, а также его составных частей и взаимосвязей между выделенными частями и с его окружением.
57
Оценивать — высказывать аргументированное мнение, базирующееся на критериях и стандартах. Оценка включает:
Проверку — проверка логики аргументов, поиск критериев оценки, в том числе, оценки достоверности.
Критику — поиск лучшего метода доказательства, поиск аргументов за и против.
Создавать — объединять (интегрировать) отдельные части в новое целое, представлять аргументы. Создание (синтез)
включает:
Генерацию (построение гипотез) — составление списка критериев, использование нескольких гипотез, для объяснения явления или процесса, создание альтернативной гипотезы, базирующейся на критериях.
Планирование (проектирование) — создание макета мультимедийной презентации для представления исследования, написание плана статьи.
Производство (реализация) — создание мультимедийной презентации, редактирование и верстка бюллетеня или журнала, реализация комплекса учебно-методических материалов (учебнометодического пакета для учебно-методического проекта).
Нельзя не отметить, что из опыта работы со студентами педагогического факультета по программе Intel® «Обучение для будущего», наибольшие затруднения у студентов вызывает этап плани- рованияучебно-методическогопроектаповыбраннойимижетеме, несмотря на предлагаемые в методической разработке программы Intel® критерии, как всего проекта, так и отдельных его составных частей. Иными словами, многие студенты не привыкли абстрактно мыслить о конкретных процессах обучения, высказывать (генерировать) гипотезы, продумывать пути их реализации, выбирать и пользоваться критериями, а также планировать перечень действий, направленных на достижение поставленных целей (проектировать). Любопытно, что методика программы Intel® включает решение такой задачи, как создание некоторых материалов проекта (презентаций, публикаций, сайтов) «от лица учащегося». То есть педагог должен представить себя на месте обучаемого, и, исходя
58
из имеющихся у него представлений о мыслительных процессах, свойственных обучаемым им детям, сгенерировать и реализовать соответствующийучебныйматериал.Ксожалению,встуденческих проектах часто получается учебный материал, больше отражающий знания и возможности педагога, чем ребенка, от лица которого он подготовлен.
Очень важно, что исследователи (Л. Андерсон, Д. Красвол и ихколлектив)описалитипызнаний,которыемогутиспользоваться в обучении:
•фактическое знание (базовая информация):
знание терминологии;
знание специфических деталей и элементов.
•концептуальное знание (понимание отношений между частями большой структуры, которые функционируют вместе):
знание способов классификаций и категорий;
знание принципов и способов генерализации;
знание теорий, моделей, структур.
•процессуальные знания (как делать что-либо):
знание алгоритмов;
знание предметных методов и техник;
знание критериев.
•метакогнитивное знание (знание того, как происходит мышление в общем и собственное мышление в частности):
стратегические знания;
знание о задачах мышления;
самопознание.
Вместестем,какужеотмечалось,предложеннуютаксономию можно рассматривать как открытую, то есть не окончательную и, следовательно, она может претерпевать дальнейшие уточнения и совершенствования с учетом конкретных требований к учебному процессу, предъявляемых федеральными образовательными стандартами (ФГОС) и другими методическими документами.
На сегодняшний день, на наш взгляд, использование предложенной Б. Блумом и модернизированной Л. Андерсоном и Д. Красволом таксономии является наиболее предпочтитель-
59
ным как при анализе педагогических процессов и целей, так и при выборе современных информационных технологий, для использования их в педагогике и образовании. В то же время это не исключает модернизации и доработки этой таксономии в целях более эффективного решения педагогических задач средствами современных информационных технологий.
Дидактические функции информационных образовательных ресурсов
Дидактические функции информационных образовательных ресурсов определяются педагогическими целями, заданными на этапе их определения при создании или модернизации информационной образовательной среды в смстеме образования. Информационные образовательные ресурсы активно участвуют в обучении и реализуют следующие дидактические функции:
–активизация познавательной деятельности учащихся;
–реализация информационно-деятельностных моделей в обучении;
–реализация системы контроля за работой учащихся;
–оценка достижений учащихся;
–реализация мониторинга учебных достижений учащихся.
Дидактические цели и задачи использования современных ИКТ в образовании
Дидактические цели и задачи использования современных информационных и коммуникационных технологий в образовании определяются их дидактическими функциями.
В рамках использования современных информационных и коммуникационных технологий можно выделить следующие основные виды информационных образовательных ресурсов, реализованных на их основе:
1.Учебный мультимедиа-комплекс.
2.Учебная мультимедиа-лаборатория.
3.Учебная виртуальная лаборатория.
4.Компьютерный тренинг.
60