Педагогика современной школы. Ответы на экзаменационные вопросы

культура, традиции, обычаи и т.д.). С другой стороны, при этом действует и биологический (генетический) фактор – особенности нейродинамических процессов, безусловные реакции, инстинкты, темперамент и др.

Природное (биологическое) в человеке – это то, что связывает его с предками. Носителями наследственности в природе выступают гены. Данные генетической науки убедительно свидетельствуют о том, что наследственных социальных программ поведения человека не существует; речь может идти лишь о наследственных биологических программах, хранящих информацию о свойствах организма. Наследственные программы включают в себя все общее, что делает человека человеком: расположенность к интенсивной социально жизни, к трудовой деятельности, к задаткам речи и мышления.

От родителей к детям передаются внешние признаки, особенности нервной системы и патологические свойства.

Ввоспитательном плане биологический фактор представляет серьезную проблему. Некоторые ученые (Торндайк) утверждают, что биологические факторы являются определяющими в процессе формирования личности. Это породило в начале ХХ века учение о диагностировании свойств личности и практику тестирования детей в начальной школе, деление их по результатам тестов на группы, которые должны обучаться по разным программам в соответствии со способностями, данными природой. Однако у науки нет ясного ответа на вопрос о том, что именно биологически наследует человек.

Вдействительности, очень нелегко отличить изменчивость, возникающую под влиянием воспитания, образования, всего комплекса социальных условий, от влияния генотипа. Например, тот факт, что дети воспроизводят формы поведения родителей, еще мало говорит о роли биологической наследственности, поскольку родители регулируют воспитание детей, а те сами подражают родителям, испытывая при этом влияние семейной среды.

Всовременной генетике намечается тенденция взаимопроникновения, т.е. индивидуальные личностные свойства человека определяются взаимодействием генетической сис-

61

темы (биологического фактора) и внешних условий (социального фактора). Утверждается, что оба они не отменяют и не исключают друг друга, а находятся в тесном взаимодействии.

Среди всех социальных факторов особенно выделяется влияние эталонной группы, на которую человек ориентируется.

Неоценимо влияние семьи, в которой индивид находится длительное время. Семья – первый и главный воспитатель ребенка. Она во многом формирует человека, его образ жизни, систему ценностей. Именно в семье закладывается неповторимый образ жизни ребенка, который становится естественным способом его воспитания и развития. Благополучные семьи сплачивают любовь, забота друг о друге, домашний труд, совместная досуговая деятельность, здоровый образ жизни, единые нравственно-духовные ценности, тон и стиль семейной жизни

Важнейшим фактором развития личности становится школа. Непременное условие успешного развития личности ребенка – союз семьи и школы. История образования содержит бесценные знания об опыте лучших школ. К ним относятся:

Царскосельский лицей, Школа К. И. Мая в Санкт-Петербурге,

Яснополянская школа Л. Н. Толстого, Частная гимназия Л. И. Поливанова в Санкт-Петербурге,

Татевская школа С. А. Рачинского на Смоленщине, Первая опытно-показательная школа-коммуна Нарком-

проса имени П. Н. Лепешинского, Школа социально-индивидуального воспитания им.

Ф. М. Достоевского, директором которой был В. Н. Соро- ка-Россинский,

Павлышская средняя школа В. А. Сухомлинского, 544-я школа с продленным днем в Москве, которой ру-

ководил Э. Г. Костяшкин, и многие другие.

При всем разнообразии учебно-воспитательной работы в этих школах, их объединяло единство воспитанников и воспитателей, увлеченность совместным делом, талант и душевная щедрость руководителей, стимулирование воспитанников к самообразованию и самовоспитанию. Не

62

случайно из стен этих и других учебных заведений вышло много талантливых и одаренных людей в разных сферах духовного и материального производства.

Развитие и формирование человека под влиянием всех средовых факторов в социологии принято называть социализацией. В педагогике оно близко к понятию воспитание в специальном педагогическом значении.

Но, учитывая совокупность как социальных, так и биологических факторов, влияющих на личность, необходимо отметить решающую роль активности самой этой личности под влиянием целенаправленных процессов воспитания, образования и обучения. Именно она трансформирует в себе все вышеперечисленные факторы, что-то принимая в них, а что-то отвергая. Воспитание среди всех факторов социализации трактуется как наиболее значимый в развитии личности именно в силу его направленности и организованности.

Схема 3. Факторы, влияющие на развитие личности

63

8.3. Современная возрастная периодизация личности

Таблица 3

Периодизация возрастного развития личности по Д. Б. Эльконину.

64

8.4. Самовоспитание в структуре процесса формирования личности

Процесс воспитания ребенка можно считать эффективным тогда, когда у него появится потребность в самовоспитании – в сознательной, планомерной работе человека над собой. Самовоспитание возникает тогда, когда ребенок подготовлен к нему, когда он начинает сознавать себя личностью, задумываться над своим будущим, проявлять известную самостоятельность в практической жизни. Наиболее благоприятные условия для самовоспитания создаются в детском воспитательном коллективе, когда ребенок научается корректировать свое поведение в соответствии с его требованиями.

Самовоспитание может осуществляться ребенком в различных сферах его развития – нравственного, физического, эмоционально-волевого, эстетического и интеллектуального. Содержание и направленность самовоспитания зависят от ряда обстоятельств: от особенностей жизненного уклада, от идеалов школьника, от осознания тех объективных и субъективных трудностей, с какими он сталкивается.

Самовоспитание – важная сторона воспитания, которая реализуется как под влиянием педагогов и социальной среды, так и на основе индивидуальных качеств человека. Самовоспитание подчеркивает целенаправленное действие самого воспитанника; это намеренное изменение, возведение человеком самого себя на более высокую ступень совершенства; процесс сознательного и самостоятельного преобразования человеком своих телесных сил, душевных свойств, социальных качеств личности для выполнения своего предназначения

Сознательное и целеустремленное самовоспитание начинается обычно в подростковом возрасте. Подростки обладают значительным опытом самостоятельной деятельности. У них появляются навыки самоконтроля и самоанализа. Они пытаются разобраться в своих поступках, стремятся быть похожими на взрослых. У них формируются основы характера, вырабатываются устойчивые привычки поведения.

Чем старше школьники, тем лучше они понимают, что самовоспитание начинается, прежде всего, с самокритичес-

65

кой оценки их поступков, с осознания недостатков и путей их преодоления. Юноши и девушки обычно стремятся добиться наиболее ощутимых результатов в укреплении своей роли, в самодисциплине, в физическом развитии. У них, как известно, наиболее интенсивно идет процесс обогащения знаниями, формирования на их основе мировоззрения. Поэтому самовоспитание в юношеские годы сочетается с самообразованием, с самостоятельным приобретением и расширением знаний о природе, обществе и человеке. В старших классах учащиеся приучаются критически оценивать свои поступки. Они проявляют обычно инициативу и самостоятельность в нравственном самосовершенствовании. Их повседневное поведение легче поставить под контроль собственного сознания и выработать у них внутреннюю потребность, привычку к совершению положительных поступков, к самовоспитанию. У них больше, по сравнению с подростками, развита способность анализировать и критически оценивать свои поступки и действия.

Роль самовоспитания в системе факторов, формирующих личность, очень велика. Оно выполняет весьма важные функции, и охватывает различные сферы формирования личности. Самовоспитание выступает, прежде всего, в форме нравственного и интеллектуального совершенствования личности. Значительное место занимает физическое, эмо- ционально-волевое самовоспитание, эстетическое совершенствование.

Чем выше уровень духовного, нравственного развития людей, тем больше следят они за собой, тем тщательнее контролируют свое поведение. Результаты самовоспитания проверяются в первую очередь практикой жизни, отношением к своим обязанностям, к окружающим людям.

Следовательно, самовоспитание – это сознательная, планомерная, систематическая работа над собой в целях приобретения или совершенствования качеств, необходимых в жизни, в трудовой деятельности. Оно помогает знание и опыт других людей превратить в собственный опыт. Формирование личности осуществляется под влиянием целенаправленных воспитательных воздействий, идущих не только от воспитателей, но и от нее самой. Эффективность воспитания зависит, в конечном счете, от самих воспитан-

66

ников, от их желания и умения воспитываться, формировать нужные качества.

Самовоспитание – это систематическая и сознательная деятельность человека, направленная на саморазвитие и формирование своей базовой культуры. Самовоспитание призвано укрепить и развить способность к добровольному выполнению обязательств как личных, так и основанных на требованиях коллектива, формировать моральные чувства, необходимые привычки поведения, волевые качества. Самовоспитание – составная часть и результат воспитания и всего процесса развития личности. Оно зависит от конкретных условий, в которых живет человек.

К методам и формам самовоспитания относятся самооценка, самовушение, самокритика, самовнушение, самообязательство, самопереключение, эмоционально-мыслен- ный перенос в положение другого человека и др. А искусство воспитания в связи с проблемой самовоспитания состоит в том, чтобы возможно раньше пробудить у ребенка стремление к самосовершенствованию и помогать ему советом в достижении поставленных целей. Опорой взрослых в этом деле является сам ребенок, который всегда и везде хочет быть сильным и хорошим, быть лучше.

67

Тема 9

ЦЕЛОСТНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

9.1.Развитие теории целостного педагогического процесса в истории мировой педагогической мысли.

9.2.Общая характеристика целостного педагогического процесса.

9.3.Этапы и движущие силы педагогического процесса.

9.1. Развитие теории целостного педагогического процесса в истории мировой педагогической мысли

Зарождение идеи целостности воспитания и обучения как единого процесса относится к середине ХIХ века и связано с успешным развитием педагогической науки и антропологизацией философского знания. Благоприятное влияние на становление теории целостного педагогического процесса оказали усилившиеся во второй половине ХIХ века тенденции интеграции наук о человеке.

Идея целостности воспитания и обучения восходит к педагогическому опыту И. Г. Песталоцци, но наиболее точное оформление она получила в педагогическом наследии И. Ф. Гербарта. Им впервые была введена категория «воспитывающее обучение». Он отмечал, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средства.

Дальнейшее развитие идея целостности педагогического процесса получила развитие в произведениях К. Д. Ушинского. В статье «Три элемента школы» он понимал ее как единство административного, учебного и воспитательного элементов школьной деятельности.

Новый этап в разработке проблем педагогического процесса связан с научной деятельностью выдающегося русского педагога и психолога П. Ф. Каптерева. Ему принадлежит приоритет в разработке самого этого понятия, получившего в дальнейшем широкое признание и распространение. Категорию «педагогический процесс» он исследовал наиболее

68

полно и многосторонне, выявив причины его самодвижения и возможные видоизменения по социальной среде, полу, возрасту и личным особенностям воспитуемых.

Саморазвитие человеческого организма ученый считал исходной основой всего педагогического процесса, всех его проявлений – воспитания, образования, обучения, приучения и т.п. Сердцевиной педагогического процесса П. Ф. Каптерев считал формирование личности свободного гражданина. Отсюда следует, что не передача важнейших культурных приобретений, а саморазвитие организма выражает сущность педагогического процесса. Педагогический процесс, по мнению П. Ф. Каптерева, не может быть чьимлибо орудием: ни государства, ни церкви, ни отдельных лиц. Он автономен. Необходимыми условиями его свободы являются школьное самоуправление, независимость педагогического персонала, сосредоточение функций управления в руках педагогического совета. Педагогический процесс – целостное явление, в котором биологическое и социальное, индивидуальное и коллективное оказываются в сложном взаимодействии.

Такой широкий взгляд на педагогический процесс позволил Каптереву полно и всесторонне определить и исследовать его движущие силы – саморазвитие и самосовершенствование личности. Важное значение имел и вывод Каптерева о том, что не школа обусловливает, каким быть педагогическому процессу, а напротив, педагогический процесс определяет какой быть школе. В тоже время педагогический процесс не остается неизменным. Он подвержен влияниям общественной среды, возраста и личности воспитанника.

Большой вклад в развитие представлений о целостности педагогического процесса в новых социальных условиях внесли П. П. Блонский, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко,

А.П. Пинкевич, М. М. Рубинштейн, С. Т. Шацкий и др.

Впедагогическом опыте А. С. Макаренко был выявлен общий для всех педагогических процессов механизм, который состоит во включении детей в определенный вид деятельности. В процессе этой деятельности (учебной, игровой, досуговой и т.д.) они, благодаря общению и взаимодействию со старшими, усваивают те или иные элементы социального опыта и культуры, развивая тем самым свои

69

личностные свойства и качества. В этом состояла сущность макаренковской технологической логики педагогических процессов в противовес логике моральной проповеди.

После известного постановления 1936 года о ликвидации педологии принцип целостности обучения и воспитания был существенно деформирован и искажен в угоду идеологическим постулатам того времени. Поэтому и усилия педагогов направлялись в основном на изучение обучения и воспитания как автономных самостоятельных процессов, независимых друг от друга.

Существенный вклад в теорию и практику целостного педагогического процесса внесли педагоги-новаторы 1950–70-х гг. Единство воспитания и обучения как двух неразделимых, взаимосвязанных процесса было характерно для педагогического опыта В. А. Сухомлинского, осуществлявшегося на базе Павлышской средней школы на Кировоградчине. Целостность педагогического процесса здесь осуществлялась в русле гуманизации и гармонии взаимоотношений учителей и учащихся.

Большой вклад в теорию целостного педагогического процесса внес также талантливый педагог-новатор

Э.Г. Костяшкин. Возглавляя лабораторию педагогического прогнозирования в Академии педагогических наук СССР

в 1970-е гг., он со своим творческим коллективом единомышленников создал модель школы полного дня, которая стала прообразом появившихся впоследствии в опыте школ Белгородской области школ-комплексов. Процессы обучения и воспитания здесь были объединены в едином ритме учебно-воспитательной работы школы. Большое внимание

Э.Г. Костяшкин и его последователи уделяли разработке различных вариантов соединения учебной и внеучебной работы в единое целое.

Обобщая опыт общеобразовательной средней школы в период осуществления восьмилетнего образования, а затем и среднего всеобуча, видные советские педагоги Ю. К. Ба-

банский, Л. Ю. Гордин, М. А. Данилов, В. С. Ильин, В. М. Коротов, Б. М. Лихачев, В. А. Сластенин, Ю. П. Сокольников и другие выдвинули и обосновали концепцию целостного педагогического процесса, позволяющую реализовать единство обучения и воспитания школьников.

70