- •1. Діагностування педагогічної спрямованості студентів
- •Листок відповідей ддо
- •1 2 3 4 5 6 7 8 9
- •1. Діагностування сформованості елементів педагогічної майстерності на початку професійного навчання
- •2. Обговорення головних теоретичних положень
- •Самоорганізація (управління на рефлексивній основі)
- •II. Професійна компетентність забезпечує:
- •III. Педагогічні здібності:
- •IV. Педагогічна техніка.
- •3. Аналіз педагогічних ситуацій
- •4. Моделювання педагогічної ситуації «Моє педагогічне кредо»
- •1. Діагностування професійної позиції студента в ситуаціях взаємодії з аудиторією
- •2. Обговорення головних теоретичних положень
- •3. Виконання вправ на аналіз технології побудови зразків педагогічної розповіді
- •4. Моделювання творчого задуму педагогічної розповіді. Публічний захист теми, надзавдання і структури педагогічної розповіді
- •1.Діагностування рівня володіння зовнішньою технікою як засобом публічного педагогічного спілкування
- •2. Обговорення головних теоретичних положень
- •3. Виконання вправ на удосконалення мімічної й пантомімічної виразності
- •Можлива схема роботи
- •4. Моделювання педагогічної ситуації: самопрезентація вчителя під час першої зустрічі з класом
- •Дихання і голос як елементи педагогічної техніки
- •1. Діагностування рівня розвитку фонаційного дихання, гнучкості голосу
- •2. Обговорення головних теоретичних положень
- •3. Виконання вправ на розвиток фонаційного дихання
- •4. Виконання вправ на розвиток голосу
- •5.Мікровикладання. Моделювання педагогічної ситуації: проведення початкового етапу педагогічної розповіді
- •Дикція як елемент педагогічної техніки
- •1. Психологічне налаштування на заняття. Діагностування дикції
- •2. Обговорення головних теоретичних положень
- •3. Повторення вправ на розвиток фонаційного дихання й голосу
- •4. Виконання вправ на розвиток дикції
- •5. Мікровикладання. Проведення заключної частини педагогічної розповіді з метою досягнення її емоційної завершеності
- •Професійно-педагогічне спілкування
- •1. Діагностування ціннісних орієнтацій педагога у професійному спілкуванні
- •Бланк для обробки результатів
- •2. Обговорення головних теоретичних положень
- •3. Виконання вправ на формування вміння аналізувати різні аспекти педагогічного спілкування
- •4. Моделювання стилю спілкування в індивідуальній бесіді з учнем
- •Технологія організації індивідуально-педагогічної бесіди
- •1. Діагностування комунікативної готовності до діалогу з дитиною
- •2. Обговорення головних теоретичних положень
- •3. Виконання вправ на розвиток уміння аналізувати індивідуальну педагогічну бесіду
- •4. Виконання вправ на удосконалення техніки взаємодії
- •5. Моделювання педагогічної ситуації: розроблення та проведення індивідуальної бесіди на запропоновану тему
- •Стратегії і прийоми педагогічної взаємодії
- •1. Діагностування схильності до вибору стратегії взаємодії
- •2. Обговорення головних теоретичних положень
- •3. Виконання вправ на аналіз педагогічних ситуацій
- •4. Рольова гра «Позиція»
- •Урок як педагогічна взаємодія
- •1. Діагностування рівня сформованості позиції студентів щодо ефективності авторитарного і гуманістичного навчання, ролі особистості вчителя у забезпеченні успішного навчання учнів
- •2. Обговорення головних теоретичних положень
- •3. Виконання вправ на формування гуманістичної позиції майбутнього вчителя в організації навчання учнів
- •4. Моделювання мисленнєвої діяльності вчителя під час розроблення задуму уроку з позицій авторитарного й гуманістичного навчання
- •Вивчення передового педагогічного досвіду вчителів
- •1. Діагностування психологічної готовності студентів до опанування нового у професійній діяльності
- •2. Обговорення головних теоретичних положень
- •3. Публічний захист досвіду роботи вчителя-майстра (за матеріалами педагогічної літератури)
- •4. Аналіз зразків узагальненого досвіду, поданого у фрагментах фільмів
- •5. Робота над карткою передового педагогічного досвіду вчителя-майстра
2. Обговорення головних теоретичних положень
Індивідуальна педагогічна бесіда – це взаємодія з учнем (батьками, колегами), спрямована на пошук шляхів співробітництва для стимулювання розвитку учнів, її завдання: ознайомитися з індивідуальністю учня, встановити контакт і створити умови для комунікативного забезпечення навчально-виховного процесу, сприяти усвідомленню сутності поведінки, допомогти знайти продуктивне рішення в ситуації, яка спонукала до розмови.
Ефективно вирішити ці завдання можна, якщо вчитель дотримується умов організації особистісно орієнтованого виховання, забезпечує перехід:
від соціального контролю до стимулювання розвитку учня;
від керування до самоврядування;
від монологу до діалогу;
від пояснення до взаєморозуміння.
Таким чином, установка вчителя в бесіді змінюється: головним для нього у процесі взаємодії є не контроль і оцінювання поведінки, а допомога учневі (батькам, колезі) у вихованні дітей.
Особливості проведення індивідуальної бесіди ґрунтуються на ідеях гуманістичної педагогіки і психології, відповідно до яких бесіда розглядається як елемент розвивальної допомоги (2), що сприяє самоактуалізації особистості.
Сутність бесіди полягає не в повідомленні інформації («Слухай мене»), не у нав'язуванні рецептів («Роби так...»), тобто не в розв'язанні завдань за іншого, а в активізації співрозмовника («Давай замислимося... Проаналізуймо... >> тощо), в наданні такої допомоги, щоб він мав змогу сам впоратися зі своїми проблемами. Отже, педагогові треба вчитися разом з учнями аналізувати, спільно шукати вихід, спільно брати відповідальність за вибір, який він дає вихованцеві можливість зробити самому.
Бесіда перетворюється з монологу на діалог за умови забезпечення контакту. У педагогічному діалозі це особливий стан єднання педагога та учнів, коли відбувається взаємозбагачення тих, хто спілкується.
довідатися за зовнішніми ознаками:
Які види педагогічного контакту можливі під час індивідуальної бесіди?
Розроблені спеціальні технології поступового встановлення контакту, які дають змогу подолати опір партнера у спілкуванні та бар'єри, які він вибудовує. Високу ефективність має так звана методика контактної взаємодії, запропонована Л. Філоновим (8). Реалізуючи цю методику, ініціатор спілкування досягає ефективної взаємодії всупереч початковому опору співрозмовника.
Головні тези методики Л. Філонова такі:
Довірче спілкування не може бути нав'язаним, воно має виникну ти як природне бажання іншої сторони.
Процес спілкування, встановлення контакту проходить у своєму розвитку певні етапи (стадії спілкування). Затримка певного етапу або спроба проминути його може порушити взаємодію.
Процес взаємодії має розвиватися послідовно, а перехід до наступного етапу здійснюватися лише за наявності певних ознак.
Розгляньмо стадії контактної взаємодії на прикладі спілкування вчителя та підлітка. Цей вибір зумовлений, з одного боку, тим, що найбільші ускладнення вчитель відчуває саме у спілкуванні з підлітками. З другого боку, саме у взаємодії з підлітками ця методика дає найкращий результат.
I. Накопичення згоди. Не можна одразу розпочинати з предмета роз мови, якщо ви маєте підозру, що ця ситуація є неприємною для підлітка. Отже, завдання першого етапу взаємодії – нейтралізація настороже ності, тривожності партнера, розвідувальний пошук спільних тем для розмови. Роздратований, брутальний, збуджений підліток може прово кувати вас на такий самий тон, але ваше завдання – підвести його до згоди, спочатку хоча б у розмові на якусь незначну тему. Для цього потрібно ставити запитання, на які співрозмовник даватиме тільки пози тивні відповіді. На цій стадії домагаються первинної співзвучності, збігу у висновках і судженнях. Про результати можна дізнатися з того, що скоротяться паузи співрозмовника, він почне висловлюватися і розсла биться, зменшить контроль за своїми висловлюваннями.
II. Пошук збігів в інтересах. На цьому етапі важливо виявити по гляди, що збігаються, подібність позиції, однакові захоплення тощо. Вчи тель нібито стає на один рівень із підлітком і доводить йому, що вони можуть зрозуміти одно одного. Важливо визначити схильність і здатність до поступок (підліток має зрозуміти, що дорослий піде йому назустріч, якщо переконається у його, підлітка, правоті), показати зацікавленість у тому, що хвилює і цікавить співрозмовника.
Прийняття для обговорення особистих якостей і принципів. До початку цієї стадії спілкування вже має позитивне емоційне забарв лення, і для поглиблення стосунків можна починати пошук міцнішого підґрунтя. Тут важливо, щоб учитель показав: незалежно від фактично го стану справ він беззастережно приймає ті позитивні якості, які підліток собі приписує. Слід підвести співрозмовника до висновку, що спільни ми в них є не тільки інтереси, а й погляди, що їхні характери подібні.
Виявлення рис, негативних для взаємодії: на цій стадії насторо женість підлітка послаблена настільки, що він навіть може поділитися своїм занепокоєнням з приводу негативних якостей, які в нього є, вдати ся до самокритики (причому не тільки в безпосередній формі, а й опо середковано, ніби говорячи про щось інше). У нього з'являється потре ба розкритися цілковито.
V. Адаптація партнерів, готовність до перебудови. На цьому етапі психологічне підґрунтя спілкування вже міцне і можна підступатися до реалізації тієї початкової мети, яку поставив перед собою ініціатор спілку вання. Тепер він може відверто говорити про те, що потрібно підліткові змінити в поведінці або характері.
VI. Узгоджена взаємодія. Спеціалісти з питань конфліктів наголо шують на тому, що саме спілкування, яке має бути головним інструментом для розв'язання більшості життєвих і професійних проблем, може породжувати нові конфлікти. Так, учитель, бажаючи зняти напруження в конкретній ситуації, висловив свій намір недостатньо чітко або його партнер у спілкуванні слухав неуважно, не зрозумів його наміру. Спілкування може мати негативні наслідки, якщо під час взаємодії виникне почуття образи, ворожість, відчуження. І починаючи взаємодію, слід пам'ятати, що такі ускладнення виникають досить часто.
1) Неконгруентність поведінки, або відмінності між мовленнєвим та не мовленнєвим, спілкуванням,. Фахівці в галузі спілкування твер дять, що тільки 7 % інформації, що передається, становить зміст сказа ного. 55 % інформації передається на невербальному рівні (мімікою, жестами), а 38 % – це якісні характеристики голосу (висота тону, тембр). Однак під час спілкування ці невербальні засоби реалізуються поза контролем свідомості, імпульсивне. Тому те, що висловлюється, може не збігатися з тим, що демонструється поведінкою. Так, учитель може гово рити про своє доброзичливе ставлення до учня, але поводитися при цьому нервово, з відчуженням. Внаслідок цього в учня виникне сумнів стосовно щирості педагога.
Отже, під час взаємодії слід звертати увагу на засоби і манеру спілкування, вчасно виправляти помилки та усувати розбіжності. Іноді розлад між словами, репліками, мімікою, жестами, рухами тіла має вирішальне значення для спілкування, роблячи його неможливим.
Виявляючи такі розбіжності в ситуації взаємодії, слід звертати на них увагу опонента. Та робити це потрібно доброзичливо, зосереджуючи увагу не на самих розбіжностях, а на своєму сприйнятті та почуттях:
«Я відчуваю, що ви чимось занепокоєні (роздратовані, розгнівані), судячи з вашого тону. Я хотів би знати, чи не пов'язане це зі мною». Таким чином, партнеру у взаємодії надається можливість виявити свої приховані почуття чи обговорити проблеми.
2) Вплив на взаємодію прихованих (хибних) припущень. Входячи у взаємодію, людина найчастіше має певні припущення щодо особливо стей поведінки та особистості партнера у спілкуванні, його реакцій на окремі дії.
Наявність неточних або хибних припущень ускладнює процес взаємодії і може спрямувати його в інший бік. Так, учитель гадає, що опір підлітка (юнака) у конкретній ситуації спричинений його невихованістю, неповагою до нього, насправді ж це цілком природна реакція на вияв неповаги з боку самого вчителя.
Із засобами подолання хибних або прихованих припущень можна ознайомитися, опрацювавши відповідну літературу (7, с. 100).
3) Проблема прихованого контексту спілкування. Входячи у взаємодію, людина не завжди усвідомлює істинні відчуття, думки, бажання. Проте, не висловившись конкретно щодо того, що її непокоїть, вона рідко дістане адекватну відповідь. Адже її партнер у спілкуванні має орієнтуватися не у видимому розвитку ситуації (перебігу подій), а в складному, замаскованому контексті взаємин. Найчастіше постає ситуація, коли певні неясності у поведінці іншої людини не помічаються, ігноруються. Це призводить до неадекватних дій або до цілковитого блокування взаємодії.
У педагогічній діяльності нерідко становище ускладнюється тим, що дитина сама не розуміє, що з нею коїться, не може усвідомити своїх прагнень, бажань, страхів або побоювань. Тому вчитель має бути зорієнтований передусім не на поведінку учня, а на з'ясування причин такої поведінки, він повинен «думати й аналізувати за двох». Якщо педагог не налаштований на виявлення прихованих мотивів поведінки, то спілкування з учнем може призвести до образ, роздратування, хибної поведінки і, зрештою, до ускладнення конфлікту.
Учитель мусить контролювати свої дії, домагатися чіткості у своїх висловлюваннях, робити їх зрозумілими для співрозмовника. Цікаві поради щодо оптимізації спілкування (як правильно слухати, як виявляти прихований контекст висловлювань) наведено в рекомендованій літературі (6, с. 55-82; 7, с. 106-115).
Які чинники ускладнюють спілкування?
Прогнози (спричинюють страх, образу, ворожість): «Якщо ти не будеш добре поводитися, тебе виженуть зі школи».
Накази, безапеляційні розпорядження (підкреслення своєї влади над іншими): «Я даю тобі два тижні, щоб ти виправив двійку і став слухняним».
Негативна критика: «Ти недостатньо старанно працюєш; у тебе немає бажання працювати»; «Як можна бути таким неорганізованим?»
Образи, образливі порівняння, прізвиська: «Таке питання може поставити лише тупа людина»; «Ти просто роззява, чого ще можна від тебе чекати?»
Апелювання до обов'язків (слова-«боржники»): «Ти повинен поводитися відповідним чином»; «Ти не маєш права так розмовляти»; «Ти мусиш добре вчитися».
Репліки-пастки або натяки без розкриття важливої інформації: «Вихована людина не повинна так розмовляти з дорослим», «Якщо ти поводитимешся добре, я зможу допомогти тобі» (не вказується, як саме повинен поводити себе співрозмовник).
Допит: «Розкажи мені, чим ти займаєшся у вільний час. Чого тебе навчають твої друзі? Про що ви говорите у цій компанії?»
Похвала з докором: «Ти ж розумна людина, як же можна таке робити?»
Упереджений діагноз мотивів поведінки: «У тебе немає бажання вчитися; ти безсоромна людина, якщо таке робиш».
Ущипливі поради: «Якби ти взявся за розум, було б краще», «Залиш цю спортивну секцію, вона заважає тобі вчитися».
Переконання логікою: «Нічого тут рюмсати, таке покарання цілком зрозуміле. Якщо ти так зробиш, то матимеш великі неприємності».
Відмова від обговорення питання або зміна теми: «Та хіба це проблема? І ця дрібниця тебе так розхвилювала?»; «Це дуже цікаво. Але поговорімо краще про твої оцінки».
Змагання: «Та хіба це проблема? От у мене проблема складніша».
Заспокоєння запереченням: «Усе мине, все колись закінчується, тому не слід хвилюватися» (6, с. 46 – 47).
Під час обговорення шляхів поліпшення спілкування слід звернути увагу студента, що на його розвиток великий вплив має техніка взаємодії. Потрібну інформацію студенти можуть отримати, прослухавши відповідну лекцію, а також опрацювавши рекомендовану літературу (1, 3, 5, 6, 8).
На різних етапах проведення бесіди важливо також дотримуватися певних загальних правил поведінки (1).
Слід оволодіти конфліктною ситуацією, зняти взаємну емоційну напруженість. Передусім потрібно зняти напруження м'язів, скутість, подолати недоцільні, або неконгруентні, рухи. Міміка, поза, жести мають не лише виражати внутрішній стан, а й впливати на нього позитивно.
Своєю поведінкою вчитель має вплинути на партнера, подолати його афективність. Цьому сприятиме доброзичлива посмішка, контакт поглядів, пауза.
Потрібно зрозуміти мотиви поведінки співрозмовника. Звернен ня до аналізу знижує емоційне напруження. Варто відмовитися від оці нок, насамперед негативних, висловити розуміння труднощів партнера, показати йому свій стан і почуття.
Слід погодити цілі спілкування. Виявити те, що поєднує із співроз мовником, знайти спільний погляд, продемонструвати можливість син хронізації дій.
Доцільно закріпити свою позицію вірою в можливість продуктив ного результату взаємодії, висловити надію на продовження контактів.