Тема 1.7. Связь между воспитанием и обучением в целостном педагогическом процессе: история проблемы.

С возникновения педагогики как науки воспитание и обучение рассматривалось как две связанные между собой формы освоения новыми поколениями людей социо-культурного опыта, накопленного человечеством. В соответствии с различным пониманием характера связи между воспитанием и обучением, в педагогике исследовались, проектировались и организовывались различные формы их единства, которые обозначалось такими терминами как «учебно-воспитательный процесс», «целостный педагогический процесс», «образовательный процесс». В этих формах организации педагогического процесса воспитание выделялось и как самостоятельный педагогический процесс, и как педагогические функции, отражающие назначение этого процесса: функция воспитания, воспитывающая функция обучения, воспитывающая функция образования.

В педагогическом процессе, проектируемом и организуемом как учебно-воспитательный, воспитание и обучение рассматривались как учебный и воспитательный процессы, дополняющие друг друга, но рядоположенные и изолированные.

Основная функция воспитательного процесса в учебно-воспитательном процессе заключается в направленности этого педагогического процесса на усвоение знаний о правилах поведения, признаваемых значимыми, ценными в определенном обществе. Функция процесса обучения в учебно-воспитательном процессе заключается в направленности этого педагогического процесса на усвоение учащимися знаний о мире, а также на овладение ими умений и навыков, необходимых для встраивания в общественные отношения определенной социальной общности. Таким образом, в учебно-воспитательном процессе воспитание представляет собой самостоятельный педагогический процесс, который характеризуется реализуемой только им функцией воспитания и представляет собой форму педагогического взаимодействия, организуемого вне учебных занятий (так называемые «внеклассная работа» или «воспитательная работа»). Процесс обучения в учебно-воспитательном процессе представляет собой форму педагогического взаимодействие, складывающегося на учебных занятиях и выполняющего охарактеризованную выше функцию обучения.

В 70-80 годах ХХ столетия проблема единства воспитания и обучения стала решаться на основе применения в педагогике системного подхода как проблема изучения и проектирования и организации целостного педагогического процесса.

Самой распространенной в отечественной педагогике была точка зрения на целостный педагогический процесс как на воспитывающее обучение (З.И. Васильева, В.С. Ильин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, и др.). При этом воспитание рассматривалось не как отдельный педагогический процесс, а как воспитывающая функция процесса обучения.

Основная функция такой формы педагогического процесса, как воспитывающее обучение – функция обучения. Она заключается в направленности этого процесса на усвоение содержания социального опыта, выработанного определенной социальной общностью и отобранного в соответствии с тем, что представляется этой общностью ценным, значимым для поддержания его функционирования и развития. Такой социальный опыт представляет собой целостность, сложившуюся на основе определенной системы ценностей. Усвоение этого опыта в процессе обучения всегда приводит к реализации определенных целей воспитания – к формированию у обучающихся системы личностных ценностей, в какой-то степени адекватных тем, которые признавались обществом как общезначимые.

При проектировании такой формы педагогического процесса как воспитывающее обучение, функция воспитания не получает самостоятельного значения, так как она реализуется посредством содержания обучения – т.е. содержания того социального опыта, которое необходимо усвоить и воспроизводить с максимальной точностью. В то же время, через выделение воспитывающей функции обучения обращается внимание на особенности сферы социального опыта, соотносимой с её реализацией, – опыта ценностных отношений, требующих применение специальных средств – средств воспитания. Основным таким средством в воспитывающем обучении могут быть только методы воспитания. В то же время, анализ способов классификации методов воспитания показывает, что многие из них можно соотнести с составляющим основу обучения процессом усвоения обучающимися знаний. В подобных классификациях методов воспитания выделяются три основные группы методов: 1) методы формирования сознания - рассказ, объяснение, разъяснение, увещевание, внушение и т.п.), 2) методы организации деятельности и формирования опыта поведения – педагогические требования, инструктаж, поручения, упражнения, воспитывающие ситуации и т.п.; 3) методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения – соревнования, поощрение, наказание и т.п.). В связи с этим Ю.К. Бабанский говорит о единстве методов обучения и воспитания.

Для теории педагогики было важно выявление воспитывающей функции обучения, которое показало, что в одном и том же педагогическом процессе - процессе обучения - реализуется и функция обучения, и функция воспитания. Однако, в такой форме организации педагогического процесса как развивающее обучения, функции воспитания и обучения разводятся более четко.

В педагогическом процессе, проектируемом и организованном как развивающее обучение (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), воспитание рассматривается как воспитывающая функция обучения. Реализация этой функции заключается в изменении такого элемента личностного опыта учащихся как «опыт ценностных отношений» посредством направленности обучения на усвоение ими опыта ценностных отношений, выработанных определенной социальной общностью – советским народом. Содержание же остальных элементов подлежащего усвоению социального опыта формируется исходя из целей развития человека, основной стороной которого считается психическое развитие (развитие теоретического мышления, воображения, памяти и т.п.). В результате направленности обучения на развитие человека в содержание обучения начинают вводить социальный опыт, выработанный различными социальными общностями, а значит и отражающий опыт различных ценностных отношений. Это приводит к тому, что содержание обучения, усваиваемое в процессе обучения и обеспечивающее развитие определенных психических процессов, фактически выполняет воспитывающую функцию, отличающуюся от той, которая реализуется посредством содержания образования, специально отобранного в соответствии с декларируемыми целями воспитания. Таким образом, воспитывающая функция педагогического взаимодействия, направленного в первую очередь на усвоение опыта ценностных отношений определенной социальной общности приобретает самостоятельное значение, то есть, становится независимой от воспитывающей функции педагогического взаимодействия, направленного в первую очередь на развитие учащихся. А это означает, что развивающее обучение фактически представлено процессом обучения, который характеризуется функцией обучения как основной и воспитывающей функцией обучения, и процессом воспитания, в котором основной является функция воспитания.

Реализация функции воспитания в развивающем обучении отличается еще и тем, что учащемуся позволяется выбирать из предлагаемого для усвоения опыта ценностных отношений отдельные ценностные ориентации, а затем следовать им. В результате основой воспитания становится не целостная система ценностей, выработанная общественным опытом, а произвольно соединяющиеся воздействия различных социальных агентов и факторов, являющихся носителями различных, часто противоположных, систем ценностей. Такие условия воспитания требуют разработки соответствующих педагогических технологий, так как они могут как способствовать оптимальному личностному развитию человека, так и привести к обратному результату.

Существенный шаг в решении проблемы о месте воспитания в педагогическом процессе был сделан тогда, когда этот процесс стал рассматриваться, во-первых, как педагогическое взаимодействие, а во-вторых, как ориентированный на развитие человека. На основе этого подхода стало формироваться современное представление о воспитании.