1.2. Опыт по реализации компетентностного подхода в зарубежных странах
За рубежом принято выделять три основных подхода к определению и введению в практику образования компетенций. Эти подходы появились независимо друг от друга сначала в США, затем в Великобритании и в последнюю очередь во Франции и Германии [1,22, 29, 45].
Американский подход – это «поведенческий подход» или «бихеверистский подход», у которого наблюдается чёткая ориентация результатов образования на способность к их применению на практике после окончания учебного заведения. Он основан на выявлении функциональных обязанностей каждой личности, описании основных фиксируемых действий, приводящих в процессе выполнения деятельности к наиболее высокому результату. Термин «компетенция» ввёл в обращение Чарльз С. Вайт в 1959 году для описания тех способностей выпускника учебного заведения, которые наиболее тесно связаны с его хорошей работой на основе полученной подготовки и сформированной в процессе обучения высокой мотивацией к её выполнению. Вайт определил компетентность как «… эффективное взаимодействие человека с окружающей средой…» и утверждал, что в числе личностных характеристик выпускника должна быть «компетентностная мотивация» в дополнение к компетенции, которую можно трактовать как сформированную способность. Измерение компетенций создавалось как альтернатива использованию традиционных тестов когнитивного интеллекта, так как они обладают слабыми возможностями для прогнозирования эффективности работы.
В Великобритании господствовал функциональный подход, который подразумевал, что человек обязан продемонстрировать способность выполнения работы в соответствии с определённым профессиональным стандартом. В нём для Великобритании характерно стремление к большей целостности и функциональности путем интеграции знаний, понимания, ценностей и навыков, присущих тем, кто сформировался как профессионал после окончания обучения. В частности, Чисмэн и Чиверс в 1996– 1998 гг. предложили интегративную модель профессиональной компетентности, включающую пять групп связанных компетенций и требующую пять уровней измерений соответственно (рис. 1):
когнитивные компетенции, охватывающие знания, полученные при обучении, либо основанные на индивидуальном опыте и саморазвитии. При этом, несмотря на использование привычного термина «знания» для обозначения компетентностных результатов обучения, предполагалось, что традиционная трактовка знания (знают – что), подкрепленная пониманием (знают – почему), отличается от компетенций;
функциональные компетенции (навыки или ноу-хау), включающие характеристики того, что выпускник учебного заведения может сделать и способен продемонстрировать в определённой профессиональной области;
личностные компетенции, иногда называемые поведенческими, определяющие относительно устойчивые характеристики личности выпускника учебного заведения и причинно связанные с эффективным и качественным выполнением профессиональной деятельности;
этические компетенции, предназначенные для обозначения тех сформированных личностных и профессиональных ценностей, которые связанны со способностью выпускника учебного заведения принимать обоснованные решения в жизненных или профессиональных ситуациях;
метакомпетенции, характеризующие способность выпускника учебного заведения преодолевать неуверенность, воспринимать замечания руководителей и делать правильные выводы из критических замечаний руководства или коллег.
Рис. 1. Британская модель компетенций
Таким образом, понятие «компетенция» по сравнению с американским пониманием этого термина в Великобритании намного расширен.
Во Франции компетентностный подход, нередко называют многомерным: личностное, сосредоточенное на характеристике поведения каждого обучаемого, и коллективное, нацеленное на построение модели компетенций, необходимых для эффективной организации работы коллективов и участия в этой работе в качестве одного из членов коллектива. Французский подход к выявлению компетенций является более всесторонним по сравнению с американским и английским. Согласно ему выделяют savoir (compe´tences the´oriques, то есть знания), savoir-faire (compe´tences pratiques, то есть функциональные компетенции) и savoir-eˆtre (compe´tences sociales et comportementales, то есть поведенческие компетенции) (рис. 2). В основе описания компетенций лежат: знания (savoir и connaissance), опыт (savoir faire или savoir agir) и поведенческие характеристики (savoir eˆtre or la faculte´ de s’adapter).
Рис. 2. Французская модель компетенций
Немецкая система образования приняла иной подход, который был изначально ориентирован на так называемые компетенции действия. Особенность подхода состоит в том, что в нём фокус смещается на учебные планы системы профессионального обучения. В начале каждого плана помещается совокупность компетенций, специфических для каждого предмета и определяющих в основном приоритетные области изучения, а также (в меньшей степени) планируемые к усвоению знания, умения и навыки. Стандартная типология компетенций ориентирована на сферу будущей профессиональной деятельности выпускников учебных заведений. Она включает предметные, личностные и социальные компетенции (рис. 3). Таким образом, в Германии компетентностный подход имеет более целостный, индивидуально-ориентированный, разносторонний характер. Пристальное внимание к личностным и социальным компетенциям наравне с предметными и профессиональными – предпосылка для создания универсальной теории компетентностного образования. Кроме того, следует отметить, что имеются, так называемые, общеучебные компетенции (Lernkompetenz), которые приравниваются к мета-компетенциям, обеспечивающим овладение эффективными технологиями постоянного обновления знаний. В настоящее время в Германии имеются 350 профессиональных профилей, составленных по общему формату, использующему компетенции в рамках и терминах указанных выше.
Рис. 3. Немецкая модель компетенций
В Австрии, приняли схожий с Германским подход к понятию ключевых квалификаций, определяя их как трансверсальные функциональные и профессиональные квалификации, включающие непредметные специфические способности и особенности структуры личности (рис. 4). Они сгруппированы по трем направлениям: когнитивные, социальные и личностные компетенции. Когнитивные компетенции (Sachkompetenz) – знания, навыки и способности, которые могут использоваться как в определённой, специфической деятельности, так и трансвирсально, а также навыки и способности необходимые, для того чтобы справиться с задачами и вырабатывать стратегии ориентированные на решение проблем. Социальные компетенции (Sozialkompetenz) в значительной степени связаны с другими компетенциями и могут быть определены как способность и готовность, ответственно сотрудничать, взаимодействовать с другими, с группой способом, ориентированным на отношения. Личностные компетенции (Selbstkompetenz) включают ключевые квалификации и могут быть определены в терминах, способности и готовности развиваться самому, так же, как развивать навыки, мотивацию и отношения, чтобы не только эффективно работать.
Рис. 4. Австрийская модель компетенций
Обобщая опыт зарубежных стран на пути развития компетентностного подхода (рис. 5), можно утверждать, что одномерные модели, рассчитанные на построение единственной шкалы при оценивании качества результатов образования, значительно уступают многомерным оценочным структурам. Появление функциональных и когнитивных компетенций расширило начальный поведенческий подход, сложившийся в США в период формирования представлений о компетенциях в образовании.
Рис. 5. Зарубежные подходы к определению компетенций
Таким образом, функциональные и когнитивные компетенции все чаще добавляются к поведенческим компетенциям в США, в то время как в Великобритании когнитивные и поведенческие компетентности включаются в модели профессиональных функциональных компетенций. Франция, Германия, и Австрия, позже начавшие разрабатывать проблему компетенции, изначально приняли более целостный подход, но со своими отличительными особенностями. После сравнения этих подходов можно утверждать, что целостная модель эффективна в идентификации комбинаций компетенций, которые являются необходимыми для специфических работ и обеспечения мобильности трудовых ресурсов (табл. 1).
Таблица 1