12.Поиск новых типов школ в конце XIX - начале XX века за рубежом

12.1.Общественно-политические предпосылки появления большого количества реформаторских педагогических концепций и характеристика их общих позиций. Несоответствие состояния школьного дела общественно- экономическим условиям в крупных капиталистических странах, вступивших в империалистическую стадию развития, стало ярко проявляться в конце XIX века. Содержание, организация и методы обучения в элементарной школе, предназначенной'для трудящихся масс, не готовили учащихся к жизни, не показывали применимости получаемых в школе знаний, умений и навыков на практике. Обучение оставалось догматическим. Крупные предприниматели, оснащая свои предприятия новейшей техникой, испытывали потребность в рабочих нового типа, способных управлять сложными, дорогостоящими машинами.

Средняя школа, отдававшая предпочтение гуманитарно-классическому образованию, также носила архаический характер и не могла удовлетворять потребности крупной буржуазии в образованных инженерах и техниках.

К концу XIX столетия появилось большое количество различных реформаторских педагогических концепций, авторы которых были единодушны в том, что школа должна формировать у учеников умения наблюдать факты, делать выводы, самостоятельно приобретать знания, т. е. заботиться об общем развитии детей, а не только сообщать готовые истины. Большинство педагогов- реформаторов были сторонниками сочетания умственного труда с ручным. Кроме того, объединяющим моментом их теорий являлась необходимость учета в учебно-воспитательном процессе возрастных и индивидуальных особенностей детей. Одним из радикальных проявлений протеста против бездушия по отношению к детям, догматизма было требование отказаться от всякого планирования педагогического процесса, от учебных планов и программ, которые должно заменить свободное творчество учителя и учащихся.

12.2."Гражданское воспитание" в трудовых школах немецкого педагога Георга Кершенштейнера (1854-1932). Основной труд Г. Кершенштейнера - "Школа будущего - школа работы ". По его мнению, школа должна подготовить из детей и подростков благонамеренных граждан, добросовестных и инициативных в области своей профессиональной деятельности работников.

Для "гражданского воспитания" старую книжную народную школу должна сменить трудовая школа, или школа работы. " Что требуется для новой шкалы работы - так это обширное попе ручного труда, которое, смотря по способностям ученика, может сделаться дм него полем умственной работы. Ручной труд является для громадного большинства людей прежде всего плодотворным полем для развития. Далее необходимы такие области труда, которые по возможности стояли бы в связи с хозяйственным или домашним кругом работ родителей, чтобы те нити, которые прядет школа, не обрывались ежедневно, когда ребенок сбрасывает с плеч свою школьную сумку.... В-третьих, для школы труда необходима работа служения товарищам, работа, которая бы с первого дня снова и снова неутомимо повторяла, что смысл жизни не в господстве, но в служении.... Лишь в общей работе растет чувство общих задач, чувство необходимости подчинения общей цели...

Собственно профессиональная подготовка, по Кершенштейнеру, должна осуществляться в так называемых дополнительных школах для работающих подростков, имеющих образование в объеме народной школы. Владельцы предприятий, на которых они работали, должны были в течение 2-3 лет каждую неделю освобождать своих работников на 8-10 часов для занятий. Естествознание в этих школах преподавалось применительно к профессии.

12.3.Прагматическая педагогика американского педагога и философа Джона Дьюи (1859-1952). С 90-х годов XIX века в США получила распространение "философия прагматизма" (от греческого pragma - дело, действие). Сторонники этой теории в качестве критерия истины признавали пользу, значимость которой определялась чувством "внутреннего удовлетворения", или самоудовлетворения. Джон Дьюи был видным представителем одного из направлений прагматизма, так называемого "инструментализма", полагающего, что всякая идея, если она полезна данному индивидууму, должна рассматриваться как "инструмент действия". Наиболее известной работой Джона Дьюи, в которой изложены основные позиции инструментализма, является "Школа и общество".

В ней он подверг резкой критике старую школу. " В традиционной школьной комнате очень мало места для самого ребенка, для его самостоятельной работы ... Здесь все приспособлено "для слушания", так как простое учение уроков из книги есть лишь другой вид слушания; здесь все указывает на зависимость одного ума от другого". Джон Дьюи считал необходимым в обучении исходить из интересов детей ("импульсов"- социального, построительного и выразительного), что привело к отказу от систематического обучения. Центром школьной жизни должны стать занятия трудом в его разнообразных формах - в огороде, в саду, в столовой, на кухне, в -индустриальных мастерских, оборудованных современными машинами. Он считал ручной труд средством, которое используется для того, чтобы "показать детям основные нужды общества и способы удовлетворения их". Научные занятия должны группироваться вокруг трудовых операций, выполняемых детьми. Учитель из ведущей фигуры учебного процесса становился организатором и консультантом. Такая школа предназначалась для низших и средних слоев населения.

Идеи прагматической педагогики нашли свое воплощение в Дальтон- плане, методе проектов, комплексных программах.

Метод проектов. Его создатель У. Килпатрик определил этот метод как "планирование целесообразной деятельности в связи с разрешением какого- нибудь учебного задания в реальной обстановке". Проекты возникают в связи с удовлетворением интересов учащихся, а педагог создает условия для их реализации.

12.4. Педагогика действия немецкого педагога Вильгельма Августа Лайя (1862-1926) . Широко известной работой А. Лайя является "Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры". В ней он подверг критике постановку учебного процесса в современной школе.

Старой школе он противопоставляет педагогику действия, основанную на физиологическом представлении о рефлекторном акте, протекающем по схеме: восприятие '! переработка'! выражение. Учащиеся сначала посредством наблюдений получают впечатления, восприятия, которые затем перерабатываются в сознании, и, наконец, происходит выражение воспринятого и переработанного посредством разнообразных действий. Выражение или изображение Лай считал важным в педагогическом процессе, так как именно здесь учащийся имеет возможность проявить свою активность в действиях.

По мнению Лайя, впечатление и выражение (движение) присутствуют в единстве и на этапе восприятия, и на этапе мышления и чувствования, и на этапе изображения.

На основе принципа действия Лай построил "органический учебный план". Все предметы он подразделил на "наблюдательно-вещественные" и "изобразительно-формальные" К первым он отнес те, которые связаны в "восприятием": естественную историю, физику, химию, географию, историю, граждановедение, учение о народном хозяйстве, мораль, философию и педагогику (отражают жизнь природы и человека); ко вторым: изображение, эксперименты, уход за животными, математическое изображение, словесное изображение (язык), художественное изображение и т.д. (все, что дает материал для "выражения"). Наблюдательно-вещественный материал в учебном процессе является исходным, и он подвергается обработке на занятиях формально- изобразительного преподавания.

А. Лай справедливо ставил результаты воспитания в зависимость от психолого-биологического фактора. Однако воспитание - социальное явление и не может быть объяснено только на основе биологических закономерностей. Он заметно ограничил предмет педагогической науки биологией ребенка, что обедняло возможности изучения закономерностей воспитания.

12.5. Вальдорфская педагогика немецкого педагога Рудольфа Штайнера (1861-1925). Р. Штайнер - философ, педагог, основоположник антропософии - особой науки духовного познания. Он опубликовал много работ, среди которых выделяются "Философия свободы", "Наука и истина", "Введение в сверхчувственное познание мира и человека" и др. По мнению Штайнера, антропософия изучает человека и его сущность с точки зрения четырех его тел: физического, эфирного, астрального и "истинного Я". Через физическое тело человек познает мир, эфирное - себя, астральное - космос, "истинное Я" - себя как духовную субстанцию. Свои идеи Штайнер воплотил в Вальдорфской школе, которую открыл в 1919 г. в Штутгарте и которой руководил до самой смерти.

В первые семь лет жизни энергетические силы ребенка направлены на развитие и становление всех органов и тканей тела, костной системы, зубов (их смены в 6-7 лет). По мнению Штайнера, обучение детей письму, чтению, счету до этого периода может привести к ослаблению его организма. Необходимым элементом данной концепции является вальдорфский детский сад, в котором воспитание осуществляется на основе подражания верным образцам поведения взрослых. Игровой материал, используемый в детском саду, направлен на пробуждение творческой фантазии. Чаще всего, это полуфабрикатные игрушки, которые позволяют ребенку при работе с ними самовыражаться. Кроме того, используются ритмические движения передачи образов героев прочтенной воспитателем сказки.

Во вторые семь лет, когда ребенок посещает школу, основной упор делается на развитие наглядно-образного мышления, живой креативной фантазии, чувственной сферы. В учебном плане вальдорфской школы в первых двух классах предусмотрено освоение учебного материала на основе сказок, легенд и басен. В девять лет, когда наступает осознанное понимание внешнего мира, выделение себя из этого мира, основу обучения составляют библейские истории, германская мифология, немецкая грамматика, земледелие, краеведение, ремесло. В пятом классе изучается греческая мифологи, история Индии, Персии, Египта и Греции, ботаника, дроби и т.д.

В шестом классе - Рим (средние века, I часть), астрономия, петрология (наука о камнях), география, геометрия, физика и т.д. В седьмом классе - Рим (средние века, II часть), эпоха Возрождения, Реформация, учение о питании, астрономия, химия, география, решение уравнений и т.д. В восьмом классе - 30-летняя война, французская революция, антропология, физика, химия, метеорология и т.д. Во второе семилетие, по мнению Р. Штайнера, необходимо, чтобы один и тот же учитель преподавал все основные предметы.

В третий семилетний возрастной интервал (с 14 до 21 года) раскрывается индивидуальный душевный мир молодого человека, стремление к самостоятельным суждениям в вопросах познания, способность к логическому мышлению. В отличие от предыдущего периода занятия проводят учителя- предметники. Ученикам старших классов приходится много работать самостоятельно над рефератами, индивидуальными проектами по выбору. В 12 классе они знакомятся с обзором мировых религий, культуры, естественных и математических дисциплин. Последние годы пребывания в школе (11,12, 13 классы) связаны с профессиональной подготовкой. Это может быть техническая специализация, уход за больными, педагогическая деятельность, подготовка в высшие учебные заведения.

В вальдорфской школе особый ритм учебного дня. Школьный день начинается с так называемого главного урока, продолжительность которого 1 час 20 минут. На протяжении нескольких недель (3-х - 4-х) на нем изучают один какой-либо предмет (математику, родной язык, историю и т.д.). Это большая по объему учебная единица называется "эпохой". После "главного урока" идут учебные дисциплины, требующие постоянного ритмического повторения: иностранные языки, гимнастика, музыка, изобразительное искусство, эвритмия (искусство движения). Ближе к полудню проходят уроки ручного труда, садоводства.

Штайнер исключал всякую селекцию детей как на этапе приема в школу, так и в процессе обучения. Вместо отметок используются свидетельства- характеристики, раскрывающие успехи и прогнозы на будущее. Только в последнем классе сдаются экзамены и выставляются отметки для того, чтобы приспособиться к нормам государственной школы.

12.6.Свободное воспитание по Марии Монтессори (1870-1952). М.Монтессори - первая женщина-доктор медицины Римского университета. Занятия медициной пробудили в ней интерес к обучению умственно отсталых детей и детей с нервными расстройствами. Она возглавила особый приют для них. После долгих исканий родилась методика воспитания детей, которая принесла неожиданные результаты. Малыши, считавшиеся отсталыми в развитии и обученные по методике Монтессори, выдерживали экзамены в городскую школу легче и свободнее, чем нормальные дети. Появилось желание попробовать новую методику на воспитании здоровых детей. Был создан "Дом ребенка" для малышей в возрасте от 3 до 7 лет, лозунгом которого была "свобода", так как человек, по мнению Монтессори, достигает своего высшего развития при условии наибольшей свободы. В этом доме дети находились с 9 ДО 16 часов и занимались гигиеной, упражнениями по воспитанию чувств, физическими упражнениями, молитвой, свободными играми в помещении и на воздухе, ручным трудом, гимнастикой и пением.

На занятиях по гигиене учитель обучал детей элементам самообслуживания, вежливому обращению друг с другом. Занятия по воспитанию чувств были направлены на развитие органов восприятия. Малыши учились дифференцировать теплую и холодную воду, шероховатую и гладкую поверхность (термическое чувство); вес и давление (барическое чувство); запахи (чувство обоняния); цвета (восприятия цветов); размеры предметов; звуки. Для этих занятий М. Монтессори создала специальный дидактический материал. Для физического развития детей были разработаны три вида гимнастики: 1)гимнастика на снарядах; 2) вольные упражнения; 3) образовательная гимнастика. На занятиях ручного труда детей учили ухаживать за животными, растениями, лепить из глины различные предметы и т.п.

Обучение письму начиналось с приучения мускулатуры рук управлять ручкой. Для этого использовались дидактические материалы, с которыми работали в несколько этапов. На первом этапе было необходимо обвести полую окружность металлического трафарета, наложенного на лист бумаги, и заштриховать ее карандашом, не выходя за границы фигуры. На втором этапе дети учились обводить указательным пальцем выстриженные большие рукописные буквы. Сначала обводились гласные буквы, затем - согласные.

Методика М. Монтессори в начале XX века внедрялась в практику работы дошкольных учреждений во многих странах, в том числе и России, но затем была запрещена в нашей стране, как и многие другие эксперименты в области свободного воспитания.

Итак, поиск новых путей работы школы в указанный период был связан с утилитарным характером общественной деятельности. С одной стороны, школа должна была обеспечить общее развитие молодежи в соответствии с ее будущим социальным положением, а с другой - помочь воспитанникам освоить окружающую среду. Решение указанных задач требовало создания нового содержания образования, методов и форм его усвоения. Разумный, сугубо прагматический подход к решению жизненных проблем широко использовался в общеобразовательной школе. Творчество, интерес, занимательность, индивидуальность, самостоятельность, свобода составляли основу поиска в методике обучения указанного периода.