7.4. Ориентировочная деятельность. Ориентировочная часть действия

Деятельность можно классифицировать на ориентировочную, исполнительскую, контрольную. Деятельность, направленная на получение информации, необходимой для решения стоящих пе­ред субъектом задач, на выбор оптимального решения из несколь­ких, называется ориентировочной.

В каждом действии также можно выделить ориентировочную, исполнительскую, контрольную часть действия. В ориентировоч­ной части действия намечается план решения задачи или отбира­ется рациональной решение. Ориентировочная часть действия может совпадать с реально необходимой, а может и не совпадать. В исполнительской части действия выполняются операции, наме­ченные в ориентировочной части. В третьей части осуществляет­ся контроль за операциями и целиком за действием. Исследова­ния показали, что эффективность ориентировочной основы зави­сит от степени обобщения входящих в нее знаний и от полноты отражения в ней условий, объективно определяющих успешность действия. Эффективность формирования действия зависит также от того, каким способом получена ориентировочная основа: пред­ставлена учителем в готовом виде или получена с достаточной долей самостоятельности учащихся. Типы ориентировочной деятельности выделены в работах П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызи­ной (см., например, [2]) в зависимости от ориентации на характер­ные признаки задачи. Приведем выделенные типы.

I тип. Ориентация на случайные признаки. Решение происхо­дит путем проб и ошибок, результаты низкие. Перенос решения, если таковое получено, невозможен.

II тип. Ориентация на признаки и отношения, характерные лишь для данной задачи. Перенос метода решения на другие за­дачи затруднителен.

III тип. Ориентация на существенные признаки и отношения, характерные для всего класса задач, которые выделяются путем анализа внутренней структуры данного объекта. При третьем типе перенос решения в новые условия особых затруднений не пред­ставляет. Темп обучения повышается.

Тип ориентировки определяет и тип процесса учения, и отно­шение к нему учащихся. Третий тип позволяет на небольшом чис­ле частных случаев овладеть сущностью, лежащей за частными проявлениями, видеть главное - идеи, структуру, связи, отноше­ния. Только третий тип ориентации дает возможность человеку справиться с большим объемом знаний, с их быстрым старением, позволяет самостоятельно ориентироваться в новых условиях, овладевать новыми знаниями в данной области, способствует развитию познавательного интереса.

Д. Пойа в книге «Математическое открытие» сравнивает про­цесс решения задачи человеком с поведением его в поисках выхо­да в темной комнате с завязанными глазами. Один будет делать хаотичные движения и нечаянно может найти выход. Другой бу­дет прислушиваться, откуда поступают звуки, и решит эту зада­чу. А третий разработает стратегии, каким образом искать выход из любого помещения. Естественно, что это может быть не самым коротким решением.

При решении задач по третьему типу ориентировки имеет мес­то стремление разработать наиболее общие подходы к решению конкретных задач, как к представителям некоторых классов за­дач, рассмотрение так называемых учебных задач - общего спо­соба решения частных задач, стремление получить приемы ум­ственной деятельности.

Прием - способ выполнения действия, система операций, спе­циально организованных для решения некоторого класса задач, разной степени алгоритмичности и эвристичности. В связи с этим могут иметь место два пути обучения. При первом приемы ум­ственной деятельности, учебной работы, учебные задачи не явля­ются предметом усвоения. Они занимают место средств и не осоз­наются. В этом случае процесс формирования приемов растяги­вается и не всегда приводит к положительному результату. При втором пути обучения приемы выступают как предметы специ­ального усвоения. В силу управления процесс их формирования резко сокращается и приводит к формированию приемов с зара­нее заданными свойствами. А мышление обучаемых в результате такого обучения приобретает такие качества как обобщенность, подвижность, глубину, алгоритмичность. При этом у учащихся возникает потребность выделения приемов в новых ситуациях как определенная направленность мышления.

Приведем примеры приемов, которые находят эффективное применение в школьном курсе математики:

♦ прием подведения объекта под определение понятия;

♦ прием подведения объекта под понятие (с использованием не только определения, но и признаков понятия); ;

♦ прием получения следствий;

♦ прием разграничения признаков и свойств понятий;

♦ прием решения геометрических задач на построение с помо­щью разного вида движений;

♦ приемы решения геометрических задач с использованием при­знаков равенства треугольников, векторов, координат и т.д.;

♦ прием восходящего анализа и многие другие приемы. Примерами приемов работы учителя могут быть следующие:

— прием логико-математического анализа содержания материала;

— прием логико-дидактического анализа содержания материала;

— прием работы с учащимися над условием задачи, приемы получения плана решения задачи, исследования полученного ре­шения;

— приемы составления и отбора системы упражнения;

— прием по получению и формированию приемов учебной рабо­ты учащихся. И т. д.

Если в общих чертах рассматривать методику формирования приемов, то при этом можно выделить три этапа: этап неявного использования приема - подготовки к его введению; этап введе­ния приема в явном виде; этап применения выделенного приема.

В рамках приемов умственной деятельности и учебной работы наиболее эффективно осуществляются управление и корректиров­ка учителем умственной деятельности ученика, самоуправление и самокорректировка, т. е. ее регулируемость, что подчеркивает­ся как существенный признак в приведенном ранее определении деятельности. Воспитательное значение обучения приемам состо­ит в том, что оно способствует развитию активной и самостоя­тельной личности, стремящейся доходить до сути дела.

В формировании действия огромную роль играет контрольная часть действия. Важное значение контроля, самоконтроля для процесса обучения осознавалось в методике преподавания мате­матики всегда. В теории деятельности контроль получает свое законное место как необходимый компонент деятельности. Вслед­ствие этого в учебниках появляются вопросы для самоконтроля, самопроверки, учителями предлагаются вопросы для взаимопро­верки. В методике меняется отношение к ошибкам учащихся. Учащимся предлагаются задания, содержащие ошибки, для их устранения учениками. В рамках приемов контроль и самоконт­роль осуществляются как по отдельным операциям, так и в идей­ном, стратегическом плане. Совершенствуются формы контроля, разрабатываются формы взаимного контроля в парах постоянно­го и сменного состава, в зачетах по вертикали, когда старшие учащиеся принимают тему у младших.