7.3. Основные положения теории деятельности

Важнейшим принципом теории деятельности является принцип общности внешней и внутренней деятельности в движении чело­веческой мысли, единства их строения - адекватности внешней практической и внутренней умственной деятельности. Согласно этому принципу умственная деятельность берет свое начало в материальной, практической деятельности, которая затем может протекать только в умственном плане. Исследования П.Я. Галь­перина, А.Н. Леонтьева обнаружили, что на основе внешних ма­териализованных действий, путем их последовательных измене­ний и сокращений формируются внутренние, идеальные действия, совершаемые в умственном плане. Анализу, совершаемому в ум­ственном плане, предшествует анализ практический. Прежде чем научиться анализировать в уме, ребенок производит анализ ру­ками, разбирая свои игрушки. Аналогично можно заметить по

Методика преподавания математики в средней школе |

поводу других мыслительных операций. Практическая, инстру­ментальная деятельность опосредуется орудиями, связывающи­ми человека не только с миром вещей, но и с другими людьми. Благодаря этому деятельность впитывает в себя опыт человече­ства. Передать способ выполнения, средство можно только во внешней форме, во взаимодействии человека с человеком. И пси­хические процессы рождаются только во взаимодействии челове­ка с человеком и лишь затем становятся индивидуальными. Ин-териоршация деятельности - процесс, в котором внутренний план формируется на основе внешней практической деятельнос­ти. Человек, даже находящийся на высоком уровне развития ин­теллекта, встречаясь с новой для себя трудной задачей, как пра­вило, всегда опускается на уровень практического, материаль­ного или материализованного действия (материальная форма дей­ствия - действие с реальными объектами, материализованная - с их моделями, схемами).

Рассмотренное положение наполняет новым содержанием тра­диционный педагогический принцип наглядности. Согласно прин­ципу адекватности строения практического и умственного дей­ствия для формирования определенного умственного действия, которое учащимися усваивается с трудом, целесообразно начать это делать во внешнем плане на основе соответствующего мате­риализованного действия. При этом умственное действие долж­но быть детально проанализировано учителем и представлено так, чтобы соответствующее практическое действие содержало бы все необходимые операции, что гарантирует умственному действию полноценность и возможность сознательного усвоения. Рассмот­рим это положение на примере решения задачи на движение двух объектов навстречу друг другу.

ЗАДАЧА. Два туриста, имеющие скорости 5 км/ч и 6 км/ч, находятся на расстоянии 33 км и движутся навстречу друг другу. Через какое время они встретятся?

Решение этой задачи состоит из двух операций: сложения ско­ростей и деления расстояния на общую скорость. Практическое действие должно быть направлено на выделение именно этих опе­раций.

33 км Рис. 66

Операция откладывания скоростей от концов отрезка (см. рис. 66) не вполне соответствует процессу решения, и поэтому могут возникнуть трудности при осознании решения, особенно когда числа будут большими и нецелыми. Адекватными будущим ум­ственным операциям являются представленные на рис. 67 прак­тические операции.

Но более эффективно начать рассмотрение этого типа задач с материалированной формы решения задачи, обратной рассмот­ренной. Два туриста из одного пункта движутся в противополож­ные стороны со скоростями 5 км/ч и 6 км/ч. Через какое время они окажутся на расстоянии 33 км? На каком расстоянии друг от дру­га они будут через 1 час, через 2 часа?

Тесно связан с первым принципом принцип интериоризацш -экстериоризации умственных действий. Этот принцип утвержда­ет возможность взаимопереходов умственного действия от внеш­него плана во внутренний и наоборот. Материализованное дей­ствие, письменное выполнение умственного действия, прогова-ривание действия вслух - все это внешние формы действия, эк-стериоризованного действия. Проговаривание про себя, выпол­нение в уме без проговаривания - это интериоризированное дей­ствие-действие, выполняемое во внутреннем плане. Например, экстериоризированное действие вынесения общего множителя за скобки на конкретном примере может выглядеть следующим об­разом:

Эта, кажущаяся тяжеловесной, форма записи без пропусков или почти без пропусков операций позволяет ученику, особенно слабоуспевающему, осознать каждую операцию. Обучение дей­ствию возможно лишь во внешнем плане. При этом задачей учи­теля является выявление полной системы операций, составляю­щих действие. Поначалу все они выполняются во внешнем плане и проговариваются. При опускании хотя бы одной операции мо­жет возникнуть непонимание. Постепенно отдельные операции действия переходят во внутренний план или все действие выпол­няется во внутреннем плане. Если при выполнении действия во внутреннем плане допускаются ошибки, то действие может быть перенесено обратно во внешний план. Выполнение действия во внешнем плане позволяет при необходимости корректировать его. Выполнение действия в громкоречевой форме способствует раз­витию математической речи.

Третий принцип теории деятельности выражает зависимость психического отражения объекта явления от его места в структу­ре деятельности. Что воспринимается, отражается сознанием субъекта? Явление несовпадения предполагаемого и действитель­ного содержания, сознаваемого субъектом, ставит вопрос о пред­мете сознания, о раскрытии взаимосвязей деятельности и созна­ния. Наличие того или иного содержания в поле восприятия еще не означает, что оно стало предметом осознания. Не все воспри­нимаемое субъектом им осознается.

В традиционной психологии при ответе на вопрос, что являет­ся предметом сознания, указывается два ряда факторов. Внешние факторы - свойства самих объектов, интенсивность их воздей­ствия и внутренние - интерес к предмету, волевое усилие, способ­ствующее тому, чтобы объект стал предметом осознания. В рабо­те А.Н. Леонтьева [3] рассматривается механизм взаимодействия объекта и сознания: чтобы воспринимаемое содержание было осоз­нано, необходимо, чтобы оно заняло в деятельности субъекта структурное место непосредственной цели действия и таким об­разом вступило в соответствующие отношения к мотиву этой де­ятельности. Актуально осознается только то, что входит в дея­тельность как предмет того или иного осуществляемого действия,

как его непосредственная цель. Простое обращение внимания на что-либо путем указания, если деятельности с предметом не про­исходит, ненадолго акцентирует внимание субъекта. Если же про­исходит действие по отношению к предмету, предмет занимает место цели и оказывается в центре внимания на протяжении всего действия. Таким образом, для усвоения определенного содержа­ния должна быть организована соответствующая (адекватная) деятельность, так чтобы все содержание охватывалось рядом це­лей, действий.

Например, если необходимо, чтобы ученики осознали форму­лировку теоремы, то недостаточно, чтобы они ее услышали или прочитали. Говорить при этом, чтобы они были внимательны, также бесполезно. Требуется организовать работу либо по ана­лизу готовой формулировки, либо по ее открытию. Даже непрос­тую деятельность можно организовать удачно, выделив систему доступных целей. Если учитель на определенном этапе обучения считает необходимым, чтобы его ученики осознанно использовали логические правила вывода, он может организовать соответству­ющие действия с соответствующими целями, например, выделить общую структуру в построении двух умозаключений: 1) в парал­лелограмме противоположные стороны равны, четырехугольник АВСД - параллелограмм, следовательно, АВ — СД, АД = ВС и 2) сумма углов треугольника равна 180°, ABC- треугольник, сле­довательно, ∠A + ∠B + ∠C = 180°.

Одно из обстоятельств, приводящих к неустойчивой учебной деятельности, состоит в том, что она протекает в форме внутрен­ней деятельности. Предполагается, что когда происходит объяс­нение материала, учащийся следит за объяснением и проходит тот же путь, что и объясняющий. Но именно этого часто и не про­исходит. Возникает необходимость в разработке определенных методов, которые облегчили бы задачу вести за собой учащихся. Такими методами являются уже рассмотренные внешние формы действия, наглядность. С этой же новой для нас точки зрения пред­стает, например, метод эвристической беседы вообще и при вве­дении определений в частности. Он оказывается эффективнее объяснительно-иллюстративного метода, т. к. метод эвристичес­кой беседы позволяет сосредоточить внимание учащихся на вы­делении существенных признаков, на отделении их от несущественных, на возможных ошибках в формулировке, т. к. эти дей­ствия последовательно выполняются в связи с целями, поставлен­ными перед учениками.

Если учитель планирует, например, прочтение учащимися оп­ределенного текста, то задание прочитать текст в силу вышеиз­ложенного будет менее эффективным, чем выполнение заданий с более детально сформулированными целями: составить план про­читанного, выделив в тексте основные мысли, найти ответы на вопросы учителя, выделить шаги доказательства теоремы и т. д.

Короткие записи в тетрадях: вопросов к задаче, основных моментов объяснения нового - все это привязывает внимание и именно поэтому записи на доске и в тетради должны тщательно планироваться. В связи с рассмотренным принципом ярко выри­совывается роль самостоятельной деятельности, самостоятельных работ в усвоении материала, самостоятельного достижения про­межуточных и окончательных целей. Самостоятельная деятель­ность должна иметь место не только на этапе закрепления и при­менения материала, но и на этапе изучения нового, когда уча­щимся предлагается самостоятельно проделать какие-то опера­ции и сообщить результат.

Еще один принцип теории деятельности касается содержания, которое контролируется сознанием. Немаловажно отметить, что кроме актуально осознаваемого содержания есть содержание, которое лишь контролируется сознанием. Это содержание не за­нимает места цели. Например, при решении сложной по фабуле задачи, скажем, на сложение, актуально осознается структура задачи, величины, зависимости между ними, а сложение двух де­сятичных дробей контролируется, но актуально не осознается. Какое содержание сознательно контролируется? В теории деятель­ности установлено, что это те операции, которые отвечают усло­виям, в которых цель дана, в которых осуществляются отдельные операции действия. Сознательно контролируемая операция сфор­мировалась путем превращения в нее прежде сознательного целе­направленного действия. Операции, возникшие путем фактичес­кого прилаживания действия к предметным условиям или подра­жания, являются содержанием, не способным без специальных усилий сознательно контролироваться. Отсюда следует важный принцип последовательного формирования отдельных операций, действий, деятельности. Согласно этому принципу все обучение строится на основе планомерного формирования отдельных ум­ственных действий и их систем, выделенных посредством микро­структурного анализа познавательной деятельности. Например, для формирования деятельности учащихся по решению задач не­обходимо обучить их отдельным действиям, таким как проведе­ние анализа условия задачи, получение следствий, поиск доста­точных условий, использование аналогии, обобщения и других эвристик, выход из тупиковых ситуаций и т. д.

Чтобы научить учащихся решать задачи на составление урав­нений с помощью составления таблицы, необходимо вначале на­учить их выделять в задаче величины, определять зависимости между величинами, составлять выражения и уравнивать их.