6.1. Мышление как процесс разрешения проблемных ситуаций

Для того чтобы управлять мыслительной деятельностью уча­щихся при решении задач, необходимо иметь представление об этой деятельности. Окончательного и однозначного ответа на вопрос: «Что она собой представляет?» - нет. Различные модели мышления по-разному подходят к описанию, объяснению этого процесса, освещая его различные стороны.

Одной из таких моделей является представление о мыслитель­ной деятельности как о процессе возникновения и снятия в созна­нии индивида проблемных ситуаций.

Согласно этой модели мышление берет свое начало в проблем­ной ситуации и разрешает вьщвинутую проблему через снятие ряда проблемных ситуаций. Первое представление о проблемной ситуации можно получить в работах А.В. Брушлинского: «Про­блемная ситуация - это довольно смутное, еще не очень ясное, мало осознанное впечатление или переживание как бы сигнали­зирующее: «что-то не так», «что-то не то». ([1], с. 38). Например, учащимся, которым предстоит изучать теорему о сумме углов тре­угольника, предлагается построить треугольник с углами 30°, 50°, 80°. Как выполнить задание? Почему невозможно выполнить это задание? Эти естественно возникающие вопросы ставят решаю­щего в ситуацию, когда ему необходимо что-то узнать, чтобы выйти из нее. Проблемные ситуации возникают всякий раз, когда решающий не может сразу ответить на вопрос, как объяснить то или иное явление, не может продвинуться в своем решении, не может достичь цели известным ему способом, когда есть рассог­ласование на уровне интеллектуальных возможностей, на уров­не становления действия.

В определении проблемной ситуации, предложенном педаго­гом Т.В. Кудрявцевым, которая понимается им как сложное пси­хологическое состояние, включающее в себя как познавательные, так и мотивационно-потребностные компоненты действия, подчеркиваются два существенных признака проблемной ситуа­ции - начичие потребности, мотивирующей деятельность, и вклю­чение механизмов мышления (см. [7]).

При возникновении проблемной ситуации требуется открытие новых знаний о предмете, о способах выполнения действий, об условиях его выполнения. С проблемной ситуации процесс мыш­ления только начинается. Решающий еще не знает, какие сведе­ния, отношения он будет использовать при решении, т. е. он не знает условий, при которых будет происходить решение. Он не знает также, каким будет искомое, т. е. какова цель поиска, не знает, как будет искать, т. е. не знает способа действия.

Постепенно в ходе анализа проблемной ситуации вырисовы­ваются контуры задачи, системы задач, проблемы, которую пред­стоит разрешить.

Понятия проблемы и задачи имеют несколько различных оп­ределений. Задачу в педагогической психологии определяют как цель, заданную при определенных условиях. Задача появляется из проблемной ситуации с выделением из нее, хотя бы приблизи­тельным, условий и требований. Задача является моделью проблем­ной ситуации. В проблемной ситуации основной компонент - не­известное, а в формулировке задачи уже выделено искомое, т. е. приблизительно известно, что нужно искать. Важной особеннос­тью всякого неизвестного как центрального звена проблемной ситуации, является то, что оно всегда характеризуется некоторой мерой обобщения: неизвестна общая закономерность, общий спо­соб действия, общие условия действия.

В сформулированной задаче между условиями и требования­ми существует разрыв, а иногда и явное противоречие. Успешное решение задачи основано на выяснении связи между условиями и требованиями, т. е. основного отношения задачи. Возникает вто­ричная проблемная ситуация.

Понятие проблемы в педагогике определяется по-разному: как проблемная ситуация, принятая субъектом к решению; как зна­ние о незнании; как нацеленность субъекта на открытие; как со­вокупность непростых взаимосвязанных задач. Эти определения Друг другу не противоречат. Каждое из этих определений по-своему раскрьшает смысл понятия проблемы, вьщеляя его различные грани.

Процесс появления задачи, проблемы из проблемной ситуа­ции, как и процесс их разрешения, предполагает прохождение ряда решающих этапов. Это анализ условия реальной ситуации, задачи; выдвижение гипотезы и составление плана решения; про­верка гипотезы и реализация полученного плана; проверка отве­та и исследование полученного решения.

Реальный процесс разрешения проблемной ситуации не про­ходит гладко в указанной последовательности. В действительно­сти возможны объективные и субъективные тупиковые ситуации, ошибочные шаги, отбрасывание выдвинутых гипотез, возвраще­ние к анализу условия, выдвижение новых гипотез и т. д.

Механизм разрешения проблемных ситуаций психологи объяс­няют наличием в сознании субъекта опережающего отражения, предвосхищения, основанного на предьщущем опыте. При этом процесс мышления проходит не механически, не хаотично как перебор условий и гипотез, а осуществляется целенаправленно. В этом процессе человек начинает предвосхищать, догадываться о решении, опираясь на весь свой предшествующий опыт. Не каж­дая и не любая характеристика проблемной ситуации выделяется на передний план. В этом проявляются направленность, избира­тельность, детерминированность мышления. Неизвестное анали­зируется через его отношение к уже известному. Осуществляется анализ через синтез. Но если предвосхищения нет, механический перебор неизбежен. По этому принципу действует ЭВМ, работа­ет человек, не ориентирующийся в проблеме.

Чтобы более полно представлять себе понятие «проблемная ситуация», рассмотрим различные подходы к его классификации. Как было уже упомянуто ранее, проблемные ситуации можно раз­делить на первичные, когда субъект лишь наталкивается на про­тиворечие, но не осознает его; когда возникает необходимость сформулировать, поставить задачу, проблему; и вторичные, ког­да проблемная ситуация осознается, задача, проблема сформули­рованы, когда необходимо поставленную проблему разрешить.

ПРИМЕР. Известно, что пучок света от фар автомашины рас­ходится к направлению движения под углом а = 2°. Какова видимость от фар на поверхности земли с радиусом закругления R = 1000 м?

Необходимость построения математической модели этой прак­тической задачи создает первичную проблемную ситуацию. При этом следует выяснить, что направление движения - это каса­тельная к окружности, видимость от фар - это длина дуги АВ (рис. 52).

Вторичная проблемная ситуация возникает при поиске пути решения, зависимости между угломЛ - углом между касательной и секущей и соответствующим центральным углом.

Другая классификация проблемных ситуаций разделяет их на явные и неявные. Приведенные ранее примеры с суммой углов треугольника, с определением видимости от фар - это примеры явных проблемных ситуаций, которых решающий не может не заметить. Неявные проблемные ситуации, оправдывая свое на­звание, так ярко себя не обнаруживают, их непросто увидеть, выделить, поставить соответствующую проблему. Именно о них Д. Бернал говорил, что гораздо труднее увидеть проблему, чем найти ее решение. Для первого требуется воображение, для вто­рого - только умения. Явные проблемные ситуации возникают объективно, неявные субъект ставит сам.

ПРИМЕР. Учащиеся решали следующую задачу. Две окруж­ности пересекаются в точках^! иВ. Через эти две точки проведе­ны в обеих окружностях две параллельные секущие (см. рис. 53). Доказать параллельность хорд СД и EF. Проблемная ситуация второго рода возникает в этой задаче, если ученик по собствен­ной инициативе выдвигает цель, сохранится ли полученное свой­ство, если секущие не параллельны, а пересекаются внутри или вне окружностей.

В школьной практике проблемные ситуации второго рода воз­никают при исследовании полученного решения, при исследова­нии возможности решения, при необходимости придумать соб­ственную задачу.

Еще одна классификация проблемных ситуаций возможна по компонентам действия: цели, способа, условий действия, когда неизвестен один из компонент, либо их сочетание. Примеры таких проблемных ситуаций приведены в последнем разделе лекции.

Итак, мы кратко рассмотрели одну из возможных моделей мышления, в которой мышление предстает как процесс разреше­ния последовательности проблемных ситуаций. Чем характери­зуется процесс обучения, опирающийся на рассмотренную модель мышления? Исходя из этой модели, учащиеся включаются не толь­ко в процесс разрешения проблем, задач, но и в процесс создания задач, постановки целей деятельности, в деятельность целеполагания.