Сборник Логос 2013

Проблемы современной науки

развитие таких качеств личности как сопереживание, поддержка, коммуникативность, умение коллективнорешать поставленныезадачи.Ещев античныевременав Греции и Римепрограмма обучения уравнивая в правах воспитание интеллектуальное, музыкальное, физическое, признавала одинаково ценным развитие интеллекта и музыкального образования, где педагогикифаристыприобщали каждого учащегосякигреналире,кифаре,пениюсолои вхоре.

Кроме того, образовательные интерактивные зоны предполагают целый спектр образовательных функций (культурно-образовательная функция с общим спектром общекультурных и социокультурных задач, психолого-педагогическая функция с конкретными педагогическими задачами, специальная функция с пропагандой различных художественнообразовательных проектов), а также принципов функционирования (наглядность, интерактивность и полифункциональность экспозиционного пространства, психологическая комфортность и безопасность деятельности в этом пространстве, обеспечение необходимых условий для занятий детей материально-художественной деятельностью, презентация результатов такой деятельности, исследование этих результатов, адресность, историзм, прблемность,интегративность,рефлективность.коммуникативность).

Итак, в заключении необходимо отметить, что одним из важнейших условий развития и реализации художественно-творческих способностей детей является создание образовательных интерактивных зон на базе ДОУ и СОШ, включающие в себя синтез разнообразных факторов развития художественно-творческих способностей (социальный, учебный, развивающий, воспитательный), имеющих свою структуру и предполагающих экспозиционное образовательное пространство для осуществления познавательной деятельности ребенка и образовательное пространство для практической художественно-творческой деятельности детей.

Списоклитературы:

1.Ботякова, О.А., Зязева, А. К., Прокофьева, С.А. Российский Этнографический музей – детям: Методическое пособие для педагогов дошкольных образовательных учреждений / О.А. Ботякова,А.К.Зязева,С.А.Прокофьеваи др.–СПб:«Детство–ПРЕСС», 2001.–192с.

2.Демянко, Н.Н. Элементы театрального искусства в общепедагогической подготовке учителя. 20-е годы: Проблемы освоения театральной педагогики в профессиональной подготовкебудущего учителя/Н.Н. Демянко.–Полтава,1991.–174с.

3.Новиков, А.М., Новиков, Д.А. Методология / А.М. Новиков, Д.А. Новиков. – М.: «СИН-

ТЕГ»,2007.–668с.

4.Рахимбаева, И.Э. Теоретические основы управления качеством высшего педагогического художественно-творческого образования на факультете искусств/ И.Э. Рахимбаева.–Саратов:Издательскийцентр «Наука»,2008.–216с.

АГРЕССИЯКАКФАКТОРСУИЦИДАЛЬНОГОПОВЕДЕНИЯУЧАЩИХСЯ ВасильченкоМаринаВладимировна

ДонскойГосударственныйТехническийУниверситет(ДГТУ)

AGGRESSIONASAFACTORFORSUICIDALBEHAVIOROFSTUDENTS

Аннотация. В статье представлен анализ теоретических подходов, рассматривающих суицидальное поведение как поведенческую деструкцию обусловленную агрессией. Эта агрессия, направляемая индивидуумом на себя (аутоагрессия), может быть вызвана инстинктивным влечением, реакцией на фрустрацию, либо явиться результатом социального научения.

Abstract. The article presents the analysis of the theoretical approaches dealing with suicidal behavior as behavioural destruction caused by aggression. This aggression, guided by the individual to

31

Сборник научных трудов. Выпуск 7. Часть 1

himself (аутоагрессия)may be caused by the instinctive attraction, reaction to frustration, or be the resultofsociallearning.

Ключевые слова: агрессия; агрессивное поведение; самоубийство; суицидальное поведение;инстинкт;фрустрация;научение.

Keywords: aggression; aggressive behavior; suicide; suicidal behavior; the instinct; frustration; learning.

Рост в настоящее время числа детей и юношей, склонных к развитию кризисных состояний и суицидальному поведению, вызванный целым рядом патологических факторов эндогенного и экзогенного происхождения, обуславливает необходимость повышения эффективности профилактической психолого-педагогической работы со школьниками и студентами «группыриска».

Для проведения эффективной превенции суицидального поведения среди учащихся в условияхобщеобразовательного учреждения,необходимодетальноизучить этоявлениевовсем его многообразии и полноте. Адекватное понимание глубинных процессов формирования суицидального поведения включает в качестве обязательного компонента ретроспективный анализ исследований в рамках заявленной проблемы, позволяющий осмыслить современное состояниенаучногознанияиопределить основныенаправленияегоразвития.

Психологический подход к проблеме возникновения кризисных состояний и суицидального поведения представлен теориями различных психологических школ и направлений. Среди них можно выделить теории, рассматривающие суицидальное поведение как агрессивное поведение, в котором агрессия направляется индивидуумом на себя (аутоагрессия). Теории, рассматривающие кризисные состояния и суицидальное поведение, как реакцию на стресс под воздействием психотравмирующей ситуации (психическая травма). Теории, рассматривающие кризисные состояния и суицидальное поведение как результат патологическогопрохождениявозрастныхкризисовили кризисов развития.

Существует четыре теории, объясняющие причины суицидального поведения, как агрессивного: теория инстинкта, теория фрустрации-агрессии, теория социального научения и комбинированная теория. Все они по-разному объясняют причины и механизмы агрессивного поведения человека. Одни из них связывают агрессию с инстинктивными влечениями (З. Фрейд, М. Кляйн, А.Фрейд, Э. Маккоби, К. Джеклин и др.). В других теориях агрессивное поведение трактуется как непосредственная реакция на фрустрацию (Дж. Доллард, Л. Берковитц и др.). В третьих - агрессия рассматривается как результат социального научения (А.Бандура, Д.Смит, С.А. Беличева, А.А. Реан, и др.). В четвертых - агрессия определяется комбинированно, включая элементы теории фрустрации и социального научения (Д. Леонард, Л. Берковитц, Р.Уэйнберг, Д. Гоулд). Имеется также множество различных модификаций этих теорий.

На Западе, в рамках психодинамического направления самоубийства рассматривались во взаимосвязи между инстинктом жизни и инстинктом смерти, как либидозно направленный на себягневсаутоагрессией (З.Фрейд).

Понятие «аутоагрессия»в психологии раскрывается как форма агрессии, проявляющаяся в самообвинении, самоуничижении, нанесении себе телесных повреждений и самоубийстве. Кроме того, аутоагрессия может обнаруживаться в выборе аутодеструктивного поведения такого, как пьянство, алкоголизм, наркомания, рискованное сексуальное поведение, рискованные виды спорта, провоцирующее поведение. Суицид является крайней формой проявленияаутоагрессии.

В ранних трудах З. Фрейда представления о самоубийстве строились в рамках теории либидо, а после 1920-го года они входили в структуру теории инстинкта смерти. З.Фрейд выделил ряд клинических особенностей самоубийства. К ним относятся: чувство вины за

32

Проблемы современной науки

пожелания смерти другим людям, особенно, родителям; отождествление с суицидальным родителем; утрата либидинозного удовлетворения (точнее, отказ от принятия утраты либидинозного удовлетворения); акт мести, особенно за утрату удовлетворения; бегство от унижения; сообщение, крик о помощи. И, наконец, З. Фрейд признал наличие тесной связи между смертью и сексуальностью. Глубинные корни самоубийства он видел в садизме и мазохизме[6].

Однако З. Фрейд не обобщил свои взгляды на самоубийство в виде одной оформленной работы. Множество клинических наблюдений, выводов и размышлений о различных аспектах самоубийства разбросаны по многочисленным произведениям, касающимся в основном других вопросов и отвечающих иным целям. Несмотря на значительное число наблюдений случаев суицидальногоповедения,З.Фрейдуне удалось систематизировать ихиорганическивстроитьв теориюинстинктов.

К последователям З.Фрейда и представителям теории влечения, рассматривающим агрессию, как врожденный инстинкт, следует отнести М. Кляйн, Р. Литмена, К. Меннингера, Р. Фейрберна,А.Фрейд,С.Шпильрейн.

М.Кляйн постулироваласуществованиепервой критической фазыразвитияребенка, когда тот начинает защищать интернализированную им мать от деструктивных импульсов, исходящих от влечения к смерти. Эту фазу она назвала депрессивной позицией. Р. Фэйрбейрн предложил называть эту первую критическую фазу шизоидной позицией. Тесно связанные между собой, депрессивная и шизоидная позиции рассматриваются им как источник дефектов развития, угрожающихформированиюЭго [4].

А. Фрейд критиковала концепцию М. Кляйн. Она возражала против положений о врожденном влечении к смерти. Ее взгляды разделял и Р. Фэйрбейрн, делая акцент на влиянии факторов внешнейсреды,какрешающих дляраннегоразвития.Они считали,чтотеориялибидо должна быть заменена теорией, основанной на сугубо психологических факторах, т.е. на отношенияхсматерью,азатемисотцом,аненагипотетическихинстинктивныхэнергиях.

Р. Литмен выделил факторы, способствующие возникновению кризисных состояний и суицидального поведения. Они включают специфические предрасполагающие условия, эмоциональныесостояния (ярость,гнев,вина,тревога,зависимость)иощущения(брошенности, беспомощностии безысходности)[6].

К. Меннингер рассматривал суицид как отрефлексированное убийство, результат гнева на другого человека, который «обратился против себя». Описывая психодинамику враждебности, К. Меннингер утверждал, что побуждения к самоубийству состоят из желания убить, желания быть убитым и желания умереть [7]. К Меннингеру К. восходят современные представления о саморазрушительномповедении.

С. Шпильрейн обнаружила амбивалентность сексуального влечения, ведущую к различным формам и степени самоуничтожения. Г. Зилбург утверждал, что каждый суицидальный случай заключает в себе бессознательную враждебность и отсутствие способности любить другого[4].

Частично разделяя психоаналитические взгляды З. Фрейда на природу суицидальности, К.Г. Юнг и А. Адлер предложили свои теоретические воззрения в контексте заявленной проблемы.

К.Г. Юнг, указывал на бессознательное стремление человека к духовному перерождению, которое может стать причиной смерти от собственных рук. Это стремление связано с актуализацией архетипа коллективного бессознательного, принимающего различные формы: идеи метемпсихоза, идеи перевоплощения, идеи возрождения, идеи переносного возрождения путемтрансформации [11].

А. Адлер полагал, что жизнь заключается в стремлении к цели, которое не осознается, но направляет все поступки и формирует жизненный путь. Поиск цели и самоутверждения может

33

Сборник научных трудов. Выпуск 7. Часть 1

натолкнуться на значительные препятствия и привести к кризису, с которого начинается «бегство к суициду». А. Адлер впервые обратил внимание на возможность предотвращения самоубийстваприналичиизнанияпоследовательности поступков при аутоагрессии [2].

Таким образом, сторонники «ортодоксального» психоанализа рассматривали самоубийство, как преобразованное, направленное на себя убийство. В основе суицидального поведения психоаналитики видели биологическую природу, проявляющуюся дисфункцией механизмов психологической защиты, и не придавали должного значения влиянию социального фактора на процесс возникновения и развития кризисных состояний, потенцирующихсамоубийство.

Данное противоречие удалось преодолеть Э. Эриксону. Благодаря ему впервые проблема понимания возникновения кризисных состояний и суицидального поведения обрела социальный контекст в рамках психодинамического направления. Э. Эриксон создал социогенетическую теорию, в которой исследовал личностный кризис и его возрастную динамику.Он выделилвосемь стадийпсихосоциальногоразвитияличности,каждая,из которых сопровождается кризисом — поворотным моментом в жизни индивидуума, который возникает как следствие достижения определенного уровня психологической зрелости и социальных требований, предъявляемых к индивидууму на этой стадии. Психосоциальный кризис имеет позитивные и негативные последствия. Если конфликт разрешен, то личность обогащается новыми, положительными качествами. Если не разрешен или получает неудовлетворительное разрешение, то развивающемуся Эго наносится вред. В него встраиваются негативные компоненты, способные в дальнейшем привести к нарушениям в личностном развитии и деструкциям в поведении. Каждая фаза жизненного цикла человека характеризуется специфичной для нее проблемой в социальном развитии, которая в свое время предъявляется индивидууму, нонеобязательнонаходитсвоеразрешение[10].

Являясь результатом анализа и переработки психоаналитических достижений, социогенетическая теория обогатила их пониманием значимости влияния социального фактора на процесс возникновения кризисных состояний и суицидального поведения. Ее значительный вклад в осмысление проблемы суицидальности безусловно признается мировым психологическимсообществом.

Еще одной из теорий, претендующих на объяснение феномена возникновения кризисных состояний и суицидального поведения, является теория фрустрации - агрессии. Фрустрация – специфическое эмоциональное состояние, возникающее в тех случаях, когда на пути к достижению цели возникает препятствие и сопротивление, которые реально непреодолимы или воспринимаютсякактаковые.

Согласно фрустрационной теории Дж. Долларда и его коллег, агрессия есть результат фрустраторов, а фрустрация обязательно влечет за собой агрессию. Считается, что фрустрация провоцирует агрессию, в том числе и направленную на себя. А это, в свою очередь, облегчает возникновениесуицидальногоповедения.

Внесколько модифицированной форме теорию обусловленности агрессии фрустрацией поддерживают Л. Берковиц и Мак-Нейл 3 . В концепцию фрустрации-агрессии Л. Берковиц ввел три существенные поправки: фрустрация не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но она стимулирует готовность к ним; даже при готовности агрессия не возникает без надлежащих условий; выход из фрустрирующей ситуации с помощью агрессивных действий воспитывает уиндивидапривычкукподобнымдействиям.

Всовременной психологии большое внимание уделяется проблеме фрустрации фундаментальных личностных потребностей, как важнейшему фактору, потенцирующему возникновение кризисных состояний и суицидального поведения (А.Г. Амбрумова, Ф.Е. Василюк, Е.М. Вроно, Ж. Нюттен, А. Маслоу, Р. Мей, Г.Я. Пилягина, А.А. Реан, Э. Шнейдман Л.И. Юрьева,И.Яломи др.).

34

Проблемы современной науки

Ситуация, при которой, имеет место выраженная мотивация к удовлетворению определенной потребности и преграды, препятствующие этому достижению, считается фрустрирующей [5]. По характеру фрустрирующих моментов выделяют ситуации связанные с фрустрацией врожденных и приобретенных психологических потребностей (Маслоу А.). Фрустрация врожденных психологических потребностей в безопасности, уважении, любви носит патогенный характер и может стать причиной возникновения кризисного состояния и суицидальногоповедения[4].

Г. Мюррей рассматривал самоубийство, как действие, направленное на прекращение невыносимых эмоций в результате фрустрации психологических потребностей. Система психологических взглядов Г. Мюррея была близка концепциям А. Маслоу и К. Роджерса, В.Франкла. Она оказала большое влияние на современные представления о проблеме суицидальности, отраженные в работах Э.Шнейдмана. К. Роджерс считал, что агрессивность является одним из видов психологических защит, к которой человек вынужден прибегать с целью сохранения положительной самооценки в результате фрустрации потребностей. В. Франкл рассматривал агрессивность как защитный механизм, возникающий в результате фрустрации стремления к смыслужизни и связанного сним ощущения ее бессмысленности . Э. Шнейдман сделал вывод о том, что люди совершают самоубийство в результате невыносимой психической боли, главным источником которой являются фрустрированные психологические потребности[9].

Таким образом, в рамках теории фрустрации-агрессии психологи гуманистического направления рассматривали суицидальное поведение как крайнюю форму аутоагрессии, которая является проявлением механизма психологической защиты в результате фрустрации основных психологических потребностей личности. Они подчеркивали, что аутоагрессия несет в себе дезадаптивную функцию. Данное мнение нашло подтверждение в современных суицидологических эмпирических исследованиях А.Г. Амбрумовой, М.В. Зотова, Г. Каин, Т. Крон,В.А. Тихоненко,Э.Шнейдмана,Л.Н.Юрьевойи др.

Опровергая обусловленность агрессии фрустрацией, теория социального научения представляет агрессию,какповедение,приобретенноепосредствамнаучения.

А. Бандура рассматривал агрессию как социальное поведение, включающее в себя действия, за которыми стоят сложные навыки, требующие всестороннего научения. Когда агрессивные реакции усвоены, на первый план выступают факторы, отвечающие за их регуляцию или сохранение, усиление или контроль. Агрессивное поведение регулирует: внешние поощрения и наказания, викарное подкрепление (наблюдение за тем, как поощряют и наказывают других), механизмы саморегуляции. Выделяется два вида агрессии: интравраждебная,направленнаянасебяиэкстравраждебная,направленнаянадругого 4 .

Несмотря на то, что в теории социального научения особо подчеркивается роль наблюдения и непосредственного опыта в усвоении агрессии, ею не отрицается и вклад биологических факторов. Однако исследователи Л. Хюзман, Э. Ровелл, Д. Леонард решающую роль при формировании агрессивного поведения отводят социальным условиям и когнитивным структурам.

Р.С. Сирс, Е.Е. Маккоби, К. Левин отмечали, что в развитии агрессивного поведения детей решающим фактором является позиция взрослых. Агрессии способствует как снисходительность, так и строгость при наказании родителем ребенка за агрессивное поведение

4 .

В рамках теории социального научения феномен аутоагрессии в отечественной психологии изучался А.А. Реаном. В результате было введено понятие «аутоагрессивный паттерн личности». Аутоагрессия представляет собой не просто изолированную личностную черту, а является сложным личностным комплексом, функционирующим и проявляющимся на различных уровнях. В структуре аутоагрессивного паттерна личности, как показали

35

Сборник научных трудов. Выпуск 7. Часть 1

эмпирическиеисследования,могут быть выделеныследующие субблоки:характерологический, самооценочный,интерактивный и социально-перцептивный [8].

Подтверждение социальной обусловленности аутоагрессии нашлов работахВ.А. Аверина, С.А. Беличевой, И.А. Горьковой, З.Н. Григоровой, С.Н. Ениколопова, Т.Г. Румянцевой, Л.М. Семенюк 1 .

Следовательно, можно сделать вывод, что исследователи агрессии в рамках теории социального научения решающую роль в формировании агрессивного поведения отводят социальным условиям, не отвергая при этом генетической предрасположенности к агрессивному поведению. Они считают агрессивность глубоко укоренившейся чертой личности, проявляющейся с раннего детства. Однако в отличие от теории влечения, данная теория позволяет утверждать возможность предотвращения и контроля агрессии, а значит, и суицидальногоповедениякакодногоизвариантовпроявленияаутоагрессии.

Л. Берковитц, Д. Гоул, Д.Леонард, Р. Уэйнберг рассматривали агрессию комбинированно, сквозь призму теорий фрустрации-агрессии и социального научения. Созданная ими комбинированная теория включает элементы обеих теории. Она гласит, что хотя состояние фрустрации не всегда приводит к проявлению агрессивности, однако повышает ее вероятность за счет увеличения уровней возбуждения и гнева, если социально усвоенные модели «сигнализируют» о целесообразности проявления агрессивных действий в определенной ситуации,впротивномслучаеагрессивностьнепроявляется[3].

Преимущества комбинированной теории очевидны. Они проявляются во включении наиболее эффективных элементов как теории фрустрации, так и теории социального научения. При объяснении поведения комбинированная теория основывается на модели взаимодействия: уровеньвозбуждения-гневаиндивида-в контекстесоциально усвоенныхмоделей окружения.

Таким образом, в настоящее время не существует единой общепринятой теории, объясняющей суицидальные феномены как проявление аутоагрессии. Все вышеперечисленные концепции имеют свои сильные и слабые стороны, но ни одна из них не может претендовать на исчерпывающее объяснение аутоагрессивного поведения человека. Вместе с тем, следует отметить, что наиболее доказательными, непротиворечивыми и верифицированными на сегодняшний день являютсяфрустрационнаятеорияи теориясоциальногонаучения.

Списоклитературы:

1.Аверин В.А., Григорова З.Н. Личностные детерминанты девиантного поведения подростков: Эколого-социальные вопросы защиты и охраны здоровья молодого поколения на путивXXIвек //МатериалыIVМеждународногоконгресса.-СПб.,1998.–С.324-326.

2.АдлерА.Практикаи теорияиндивидуальной психологии.-М.,1993.

3.Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль / Л. Берковиц – СПб.: ПраймЕВРОЗНАК,2002.

4.Васильченко М.В. Психологическое сопровождение подростков группы риска, склонных к кризисным состояниям и суицидальномуповедению: дисс. …канд. психолог. наук: 19.00.07/Сев.-Кавк.гос.техн. ун-т.,-Ставрополь,2009.

5.ВасилюкФ.Е.Психологияпереживания.-М.,Изд-воМосковского университета,1984.

6.Литмен Р. Зигмунд Фрейд о самоубийстве // Журнал практической психологии и психоанализа.№1,2003.-С.47-64.

7.МеннингерК.Войнассамимсобой.-М.ЭКСМО-Пресс,2000.

8.Реан А.А. Агрессияи агрессивностьличности.– СПб.,1996.

9.Шнейдман Э.Душасамоубийцы.–М.:Смысл,2001.

10.Эриксон Э. Детствоиобщество.-СПб.,1995

11.ЮнгК.Архетиписимвол.-М.:Renaissance,1991.

36

Проблемы современной науки

ПРЕПОДАВАНИЕГУМАНИТАРНЫХДИСЦИПЛИНВУСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИОБРАЗОВАНИЯ

ВеряскинаАнна Николаевна Нижегородскийинститутуправления–филиалРоссийскойакадемиинародного

хозяйстваигосударственнойслужбыприПрезидентеРФ

HUMANITIESTEACHINGINTHECONDITIONSOFMODERNIZATIONOF

EDUCATION

В данной статье рассматриваются тенденции модернизации образования в условиях современного технологического переворота, возможности использования информационных и коммуникационных технологий в образовательном процессе вуза с учетом специфики гуманитарных дисциплин.

This report discusses tendencies towards to modernization exiting in education at present-day conjuncture of technological revolution and the possibility of using information and communication technologies in the high school educational process, taking into account the particularities of the humanities.

Ключевые слова: современный технологический переворот; модернизация образования; профессиональная компетентность личности; информатизация образования; информационные икоммуникационныетехнологиив образовании;Интернет-технологии.

Key words: modern technological revolution; modernization of education; professional competence; informatization of education; information and communication technologies in education; Internet–technologies.

В настоящее время образование переживает новый качественный этап развития, являющийся следствием непростых процессов модернизации российского общества и интеграции отечественной культурыв мировую.

Реальный исторический процесс в начале XXI века подтверждает, что одной из ведущих тенденций, формирующих будущее человечества, является развертывание современного технологического переворота (современной научно - технической революции) c учетом того обстоятельства, что достигнутый уровень развития науки и технический уровень производства не могут рассматриваться абстрактно, в отрыве от существующих общественных отношений, цивилизационныххарактеристик,менталитетаобществаи личности.

Из многообразия подходов к проблеме содержания современного технологического переворота нам наиболее близка его трактовка как совокупности органически взаимосвязанных качественных преобразований, развертывающихся в системе «наука - техника - производство (практика)».

Рассмотримкратко,в чемзаключаетсясуть модернизационныхпроцессовв этихсферах. Качественное преобразование в современной науке заключается в выходе последней за

пределы той части объективно существующей действительности, в рамках которой сформировался и существует человеческий организм и которая доступна для чувственного познания человека. Как известно, в последней трети ХХ века началась эпоха четвертой глобальной научной революции, в ходе которой рождается постнеклассическая наука. Её специфика заключается в реализации комплексных исследовательских программ по освоению исторически развивающихся систем. Саморазвивающиеся системы характеризуются синергетическими эффектами,принципиальной необратимостьюпроцессов.Средиисторически развивающихся систем современной науки особое место занимают природные комплексы, в которые человек включен в качестве компонента (медико - биологические объекты, объекты экологии, включая биосферув целом (глобальная экология), объекты биотехнологии (в первую

37

Сборник научных трудов. Выпуск 7. Часть 1

очередь генетической инженерии), системы «человек – машина» (включая сложные информационныекомплексыи системыискусственногоинтеллекта)[см.:9,с.18-25].

Качественное преобразование техники в ходе современной НТР связано с появлением кибернетической (электронно - вычислительной, компьютерной) и кибернетизированной (компьютеризированной) техники, берущей на себя выполнение функции универсального логического мышления, специально предназначенной для переработки информации и принятия решений, «заменяющей» человеческий мозг и способной действовать в чем-то лучше его [10,c.122-123]. Таким образом, в развитии современной техники можно проследить ту же тенденцию, что и в развитии науки, на достижениях которой базируются техника и технология. Речь идет о переходе границ обыденного человеческого опыта, об освоении и использовании природных процессов и явлений, лежащих за пределами той части мира, в которой сформировалсячеловеческийорганизми человеческоесознание.

Качественное преобразование, совершаемое в ходе современного технологического переворота во взаимодействии науки и техники, заключается в «смене лидера» в подсистеме «наука – техника», в опережении наукой техники. В XX в революционные преобразования и науки, и техники стали зарождаться именно в науке, благодаря собственной логике ее развития. Например, необходимость высокой точности измерения времени потребовала создания «атомных часов» с погрешностью хода в 1 секунду за 30 тысяч лет. В 2006 г. в Национальном институте стандартов и технологий (США) изобрели новые часы, основанные на атоме ртути, которые могут потерять 1 секунду за 40 миллионов лет. Принципиальная новизна ситуации заключается в том, что научные знания не просто используются в производстве и технике, а прокладывают путь к их прогрессивному развитию. При этом роль «буровой», как ее называет академик Б. М. Кедров, функции науки настолько велика, что без предварительной познавательной деятельности науки невозможно было бы появление таких принципиально новых отраслей техники и производства, как атомная энергетика, кибернетика и автоматика, радиоэлектроника,космонавтика,бионикаимногие другие[см.:8,с.77].

Наконец, преобразование в сфере производства выражается в качественном изменении места человека во взаимодействии с природой и другими людьми, требующем высокого профессионального и культурного уровня, творческой активности. Данное изменение представляет для общества особую важность, поскольку качественное преобразование производства вызывает, в конечном итоге, качественные преобразования всего общества. Именно поэтому это изменение можно определить как сущность современного технологическогопереворота.

Однако необходимо принимать во внимание диалектически противоречивый характер сущности современного технологического переворота, проявляющийся в противоречии между стремлением за рамки, ограничивающие свободное развитие всеми членами общества своих творческих способностей, свободное творческое самовыражение, и необходимостью регламентации человеческой деятельности, технологического и потребительского самоограничения для обеспечения единства воли и действий людей на основе экологических, социальных,политическихимперативовнашей эпохи.

Диалектика развития сегодня такова, что никакая страна не может оставаться в стороне от модернизации, то есть непрерывного совершенствования технологических и технических основ цивилизации иподстройки книмсоциальныхструктур.

Среди общемировых тенденций модернизации образовательных систем особо выделяется информационная трансформация, взрывное развитие цифровых технологий и средств Интернета, меняющих содержание образования вообще и предметного знания в частности

[4,с.8].

Информация как «обозначение содержания, полученного из внешнего мира в процессе нашего приспособления к нему и приспособления к нему наших чувств», как содержательная

38

Проблемы современной науки

сторона духовной культуры всегда представала базовым основанием и конечным результатом духовного творчества, обеспечивая преемственность совершенствования человека и человечества [см: 1,с.79]. Сегодня без знаний и информации - основного «продукта» постиндустриального производства - зачастую невозможно изготовление и материальных благ. Сегодня только в производстве количество информации увеличивается по меньшей мере пропорционально квадрату промышленного потенциала (А. Харкевич). Идеи становятся в информационную эпоху служат «топливом экономики», стратегическим ресурсом, который не уменьшаетсяот деления,авозрастает помереегоиспользования».

Основными характеристиками информационногообществасчитаютсяследующие:

занятость в сфере получения информации и информационных услуг более 50% самодеятельногонаселениястраны;

наличие глобальных сетей коммуникации, обеспечивающих на основе компьютерных сетей легкий доступ любого гражданина ко всем хранилищам информации без больших усилий

изатратвремени;

доступностьсамойинформационнойтехнологии;

развитиенациональныхинаднациональныхинформационныхструктур;

приоритет образования, культуры, интеллектуального развития, который проявляется в обеспечении обществом достаточно тесной зависимости между уровнем знаний человека, его стремлениемкполучениюновыхзнаний, кихмаксимальномуиспользованиюи уровнем жизни человека,его доходов,социальногоположения.

Как известно, мировая образовательная практика связывает результаты образования с компетентностью личности, определяемой уровнем собственно профессионального образования(квалификациейвстрогомсмыслеслова)исоциальногоповедения,

Профессиональная компетентность предполагает формирование опытарешения значимых для личности проблем с использованием имеющегося в культуре и социуме опыта и осмыслениемсобственногоопытаобучаемых[2,c.10-11].

Кроме того специалисты обращают особое внимание на необходимость достижения психологической компетентности личности, включающей культуру эмоциональной восприимчивости, навыки диалогового общения, опыт самореализации [7,c.124]. В понятие компетентности личности сегодня включается высокий профессиональный и культурный уровень,интеллектуальнаямобильность,способность ксамообразованиюитворчеству.

Образовательныетехнологии,применяемыев высшей школе,должныспособствовать:

созданию условий для внутренней свободы, самоопределения, взаимной адаптации, т. е. длясубъектнойпозицииобучающихся;

согласованиюинтересовв процедурепереговоров;

коммуникативному обмену содержанием (репродуктивным и продуктивным), информацией (востребованной,системнооформленной,пригодной длявосприятия);

диагностике коммуникативных способностей собеседника, ориентации в собственном диапазонекоммуникативныхспособностей,выборуподходящегоспособаобщения;

стремлениюквзаимномурезультату[5,331].

К педагогическим условиям формирования компетентности личности относят гуманизацию и гуманитаризацию образования; усиление роли теоретического знания, пригодного для применения в самых разнообразных ситуациях; проблематизацию содержания образования; технологизацию образовательного процесса; диалогизацию учебного взаимодействия;рефлексивнуюпозицию учащихсяипреподавателейв процессеобучения.

Перечисленным требованиям в полной мере отвечают информационные и коммуникационные технологии в образовании, которые можно определять как совокупность знаний о способах и средствах организации обучения в условиях применения компьютеров и сам (качественно новый) процесс обучения в условиях применения компьютеров как

39

Сборник научных трудов. Выпуск 7. Часть 1

техническихсредств обучения[6,с.61].

Проблемы использования средств информационных и коммуникационных технологий в образовательном процессе рассматриваются в исследованиях Н.С. Анисимовой, С.Л. Атанасяна, Л.Н.Бахтияровой, М.А.Бовтенко,В.П.Беспалько, Ж.Б. Быковой,Б.С.Гершунского, Г.А. Кручининой, Т.А. Матвеевой, С.Н. Медведевой, П.И. Образцова, Е.С. Полат, А.В. Хуторскогои другихавторов.

Однако процессы информатизации образования (особенно гуманитарного) понимаются и оцениваютсянеоднозначно.

Содной стороны, применение информационных и коммуникационных технологий в преподавании философии и других дисциплин гуманитарного, социального и экономического цикла, предусмотренных ФГОС ВПО, можно рассматривать сегодня как объективную необходимость. В понимание результатов освоения выпускником основных образовательных программ бакалавриата включается знание законов развития природы, общества, мышления, базовых ценностей мировой культуры; а также владение основными средствами управления информацией,способностьработатьв глобальныхкомпьютерныхсетях.

Сдругой стороны, специалисты отмечают, что трансляция технократически ориентированных прагматических знаний посредством ИКТ ведет к выхолащиванию самой сути образованиякакведущегосредствавоспитанияличности [4,с.9].

Таким образом, проблема формирования профессиональной компетентности студентов в процессе изучения дисциплин гуманитарного цикла с использованием ИКТ изучена далеко не в полной мере. Особую актуальность приобретает вопрос о сохранении специфики мировоззренческих дисциплин, особенно философии, способной привить вкус к рационально - критическому, аналитическому рассуждению, охватывающему не только область профессиональныхинтересов,ноивсюсферудуховно-практической жизничеловека.

Так, применение электронных учебников и тестов, получившее сегодня широкое распространение, не должно подменять обращения к первоисточникам и активным методам обучения. Электронные библиотечные системы предоставляют богатый материал для подготовки к семинарам в форме диспутов, дискуссий, деловых игр, например: http://www.biblioclub.ru; http://philosophy.ru; http://filosof.historic.ru; http://filosofia.ru; http:// cyberleninka.ru;http://sbiblio.com.

Также студентам рекомендуются сайты, содержащие журнальные статьи: сайт журнала «Скепсис» http://www.scepsis.ru/tags/id_99.html; страница журнала «Вопросы философии» http://philosophy.ru/library/vopros/00.html; материалы Электронного научного издания «Вестник ВВАГС»//http://ranhigs-nn.ru/nauka/идр.

Следует использовать преимущества, предоставляемые Интернет в организации совместной работы студентов. В дидактической литературе Интернет анализируется как социальноеявление,социальнаясеть (образовательная,информационная,маркетинговая),новая ценность образованияи,наконец,каксредствоорганизации:

коммуникации,основноезначениекоторойсостоитв обменеинформацией;

педагогического общения, подразумевающего обмен не только информацией, но и эмоциональнымотношениемкней;

педагогического взаимодействия, предполагающего воздействие субъектов образовательного процесса друг на друга с целью порождения новых значений и смыслов [3,

с.138-139].

Соединить специфику гуманитарных предметов и возможности, предоставляемые ИКТ, помогают такие Интернет – технологии, как «вики» и «блог», связанные с появлением второго поколения сетевых сервисов – Веб 2.0 (Web 2.0), позволяющих пользователям совместно работать и размещать в сети информацию в различных формах (трактовка Тима О`Рейли) [6,с.88-92].

40