Сборник Логос 2013

Проблемы современной науки

своём «тренинге-контакта» - «в соприкосновении с» предметом, мы используем слово «контакт», подчёркивая как чувственное осознание, так и моторное поведение. Контакт играет важную роль в создании границы и объектных отношений, так как объектные отношения являются необходимой операцией при установлении Я-Ты отношений. С другой стороны, можно сказать, что наблюдаемые нарушения в диалогических отношениях будут «геометрической»проекциейпатологии на уровнеконтакта.

Процесс контакта представляет преобразование, переход от системы консервативного приспособления(физиологической)ксистеметворческогоприспособления (психологической).

Главная цель «тренинга-контакта» - достижение возможно более полного осознания себя: своих чувств,потребностей, желаний,телесных процессов, своей мыслительной деятельности,а также, насколько возможно для подростков с коммуникативными нарушениями, полного осознания внешнего мира, прежде всего мира межличностных отношений. «Тренинг-контакт» (базирующийся на основных принципах гештальттерапии) не стремится к немедленному изменению поведения и быстрому устранению симптомов нарушений в коммуникации, и в этом положительное достоинство нашего тренинга. Устранение симптомов или быстрое изменение поведения, достигнутое без достаточного осознания, не даёт стойких результатов илиприводит квозникновениюновыхпроблем наместестарых.

Основныеположениятренинг-контакта:

Подростокпредставляетсобойцелоесоциобиопсихологическоесущество.

Подросток и окружающая его среда составляют структурное целое. Применительно к межличностным отношений это значит, что, с одной стороны, на подростка влияет поведение окружающих людей, с другой стороны, если подросток меняет своё поведение, то и окружающиевынужденыменяться.

Понятие контакта как такого является базовым в предложенной нами программе, поскольку именно нарушения контактной границы, которые делают взаимодействия со средой (втомчислемежличностное)неэффективной.

Осознание – осведомлённость о том, что происходит внутри организма и в окружающей среде (сверстники). Оно включает как переживание восприятия стимулов внешнего мира, так и внутренних процессов организма – ощущений, эмоций, а также мыслительной деятельности – идей, образов, воспоминаний и предвосхищений, т.е. охватывает многих уровни. Главная проблема аутистических подростков связано с тем, что подлинное осознание реальности подменяется интеллектуальными и зачастую ложными представлениями о ней. Такие ложные представления заслоняют реальность и затрудняют удовлетворение потребностей. Поэтому тренинг не ставит своей целью быстрого изменения поведения, поведение меняется само по мереростаосознавания.

Здесь и теперь – принцип, который означает, что актуальное для подростка: для его развития, разрешения его проблем, трудностей в межличностных отношения, коммуникации происходит в настоящем. Использование этого принципа идёт в сочетании с использованием принципаосознавания.

Ответственность – способность отвечать на происходящее и выбирать свои реакции. Реальная ответственность связана с осознанием. Чем в большей степени подросток осознаёт свою реальность, тем в большей степени способен отвечать за свою жизнь, за свои поступки. Главным образом, этот принцип учитывается при составлении программ для психологического сопровожденияподростков сгиперактивностью.

Коррекционно-развивающая работа, учитывающая характер деформации коммуникативно-смысловой сферы подростков с коммуникативными нарушениями, способствует расширению социальных контактов и побуждает (подростков с коммуникативноличностными нарушениями) к более активному взаимодействию и контактированию с окружающими. Согласно описательному анализу деформаций коммуникативных аспектов

141

Сборник научных трудов. Выпуск 7. Часть 1

смысловой сферы подростков, проведённому до и после реализации адресно-ориентированной коррекционной работы, можно сделать вывод об успешности данной программы и возможности использования её не только в рамках психотерапевтической, но и психологопрофилактической работы с подростками в общеобразовательных учреждениях. Разработанная программа позволила выявить двустороннюю тесную связь взаимовлияния, взаимодополнения коммуникативных аспектов развития подростка (как наиболее важной сферы для данного сензитивного периода) и возможности не только диагностировать, но и корректировать структуру смысловой сферы; позволила интегрировать данные, посредством адреснонаправленной работы, для осуществления психолого-педагогического сопровождения подростков.

Учитывая результаты коррекционно-реабилитационной программы, которая проводилась с гетерогенными группами подростков, имеющих нарушения и не испытывающих трудности в коммуникациях, можно сделать вывод, что включённое (гетерогенное) обучение способствует коррекции и развитию коммуникативно-смысловой сферы подростков. Выявлено, что преодоление и нивелирование негативных последствий деформаций смысловой сферы с помощью тренинг-контакта именно в гетерогенных классах возможно через адресную систему сопровождения подростков с целью формирования целостного понимания ценности позитивного,целенаправленноговзаимодействиясмиром.

В настоящий период, реабилитационно-коррекционные учреждения и службы в системе образования не выполняют те функции, которые делегирует (возлагает) на них государство. Они не обеспечивают целостной системы адаптации детей с проблемами психологического и личностного развития к реалиям сегодняшнего мира, не формируют у них ту первичную ориентировочную основу действий, которая позволит преодолеть или компенсировать отклонения в развитии, определиться в жизненных перспективах. Основная проблема заключается в противоречии между накопленными теоретическими и практикоориентированными теориями и подходами в психологии, что дает возможность не только осмыслить виды проблем в развитии детей с разными формами патологий, но и разработать индивидуальные программы реабилитации и коррекции, определить систему поддержки и сопровождения, показать потенциал взаимодействия специалистов при комплексной помощи детям с отклонениями в развитии так называемые контаминационные программы по реабилитации детей с проблемами в развитии и т.д.) и уровнем учебно-методической и социально-психологической работы образовательных учреждений, которые в основном не ориентированы на возможности современных психолого-педагогических технологий и методов работысдетьмисотклонениями вразвитии.

Необходима целостная стандартизированная система оценки существующих и инновационных технологий в данной области для отбора и популяризации опыта наиболее перспективных из них. Они должны быть профессионально обоснованными, их реестр должен соответствовать различным условиям востребованности, т.к. дети нуждающиеся в помощи живут в очень разных условиях. Это метод лонгированного мониторинга, различные виды гуманитарных экспертиз, независимый общественный аудит, которые реально могут быть разработаныв рамкахцелостногопроекта.

Списоклитературы:

1.Баева И.А. Концептуальные основы и принципы создания психологической безопасности образовательной среды //Психология образования: региональный опыт (Москва, 13-15 декабря 2005 г.) Материалы Второй научно-практической конференции. – М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2005.с.35-36

2.Баева И.А. Психологическая безопасность как интегративная категория психологического исследования // Психологическая куль тура и психологическая безопасность

142

Проблемы современной науки

в образовании (Санкт-Петербург,27-28ноября2003):МатериалыВсероссийской конференции.-

М.,2003.,с.103-107 3. Баева И.А., Емелин Н.М. К вопросу о критериях психологической безопасности

личности // Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании (Санкт- Петербург,27-28ноября2003):МатериалыВсероссийской конференции.-М.,2003.,с.107-109

ОСОБЕННОСТИМОТИВАЦИИПРОФЕССИОНАЛЬНОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛИЧНОСТИ.

НауменкоМаринаВладимировна

Южный федеральный университет

FEATURESOFMOTIVATIONOFPROFESSIONALACTIVITYOFTHEPERSONALITY

В статье приводятся исследования, посвящённые изучению профессиональной мотивации, особое внимание уделяется мотивации достижения и избегания неудач, рассматриваются особенности профессиональной деятельности в зависимости от преобладания одного из данных типовмотивации.

The researches devoted to studying of professional motivation are given in article, the special attention is paid to motivation of achievement and avoiding of failures, features of professional activity dependingonprevalenceofoneofthesetypesofmotivationareconsidered.

Ключевые слова: мотивация, профессиональная деятельность, мотив достижения, избеганиенеудачи,субъект деятельности,потребности человека,способысамоконтроля.

Keywords: motivation, professional activity, motive of achievement, failure avoiding, subject of activity, needoftheperson,ways ofself-checking.

Мотивация является одной, из фундаментальных проблем, как отечественной, так и зарубежной психологии. При этом, как писал Х. Хеккаузен «едва ли найдется другая такая же необозримая область психологического исследования, к которой можно было бы подойти со столь разныхсторон,каккпсихологиимотивации».[5]

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуславливает множественность к пониманиюеесущности,природы,структуры,атакжекметодамееизучения.

А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн считают, что мотив – это то, что отражается в сознании человека, служит побуждением к деятельности и направляет ее на удовлетворение определенной потребности. В качестве мотива, по мнению А.Н. Леонтьева, выступает не сама потребность, а предмет потребности, т.е. под мотивом следует понимать именно определенную потребность.

Кроме мотивов, потребностей в качестве побудителей человеческого поведения рассматривают так же цели, эмоции, интересы, задачи, желания. Так, например, В.Г. Асеев указывает на то, что мотивация теснейшим образом связана с эмоциями. Так как, одна и функций эмоций состоит в том, что они ориентируют человека, указывают на значимости окружающихявлений,настепени ихважности.Другаяфункцияэмоций состоит в относительно устойчивой во времени установки на тот или иной функционально энергетический уровень жизнедеятельности.

С.Л. Рубинштейн так же указывает на то, что «мотив человеческих действий естественно связан сихцелью,посколькумотивомявляется побуждениеили стремлениеее достигнуть.При этом создается возможность как схождения так и расхождения междумотивом и целью. Целью является выполнение общественной деятельности, а мотивом удовлетворение личных потребностей. Единство деятельности конкретно выступает как единство тех целей, на которые онанаправлена,и мотивовиз которыхонаисходит.

143

Сборник научных трудов. Выпуск 7. Часть 1

Мотивация – единая сложная, многоуровневая система неоднородных психологических факторов, детерминирующих поведение человека. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам изучения. Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова понимается как стержень личности, к которому “стягиваются” такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, социальные ожидания, притязания, волевые качества и другие социально-психологические качества. Структура мотивационной сферы является не застывшей, статической, а развивающимся и изменяющимся в процессе жизнедеятельности образованием.

Понятие мотивации является одним из основных понятий, характеризующих движущие силы поведения и деятельности человека. Но до сих пор в психологии не выработан единый подход к изучению этой проблемы, существует множество трактовок основных понятий мотивации деятельности и такое же множество концептуальных и методологических подходов. В исследованиях психологов выделяются несколько типов мотивации. К первому типу относится мотивация с биоэнергетической основой. В качестве ведущего механизма этого типа мотивации выступает физиологический гомеостаз. Ко второму типу относится мотивация с психоэнергетической основой («мотивация потребностей», «мотивация психических и социальных факторов»). В этих теориях вопросы сознания и личности или не рассматриваются совсем, или рассматриваются как сопутствующий момент влечений, инстинктов, как феномен сознания.

Вопросыоприродемотиваи егоместев структуре личности и деятельности разрабатывал Б.Ф.Ломов с позиции системного подхода. Считая, что мотив является системообразующим фактором, он подчеркивал, что мотив является не просто одной из составляющих деятельности, авыступаетв качествекомпонентасложной системы–мотивационной сферыличности.

Побуждения, соответствующие по своему содержанию возможностям и интересам личности, в наибольшей степени обладают свойством интегрировать имеющиеся динамические возможности мотивации.

В психологической литературе принято выделять две группы мотивов познавательной (умственной) деятельности: внутренние и внешние мотивы, или специфически познавательные инеспецифические(Брушлинский А.В.иВоловиковаМ.И.).

Другую точку зрения по поводу разделения внутренней и внешней мотивации высказывает Е.П. Ильин. Он считает, что не может быть внешних мотивов, мотивы всегда обусловлены внутренними потребностями, то есть являются внутренними в отличие от стимулов, вызывающих процесс мотивации, которые могут быть и внешними, и внутренними (интероцептивными).

Большинство психологов согласны с выделением двух типов мотивации и соответствующих им двух типов поведения: 1) внешней мотивации (extrinsic motivation) и соответственно внешне мотивированного поведения (extrinsic motivated behavior) и 2) внутренней мотивации (intrinsic motivation) и соответственно внутренне мотивированного поведения(intrinsicmotivatedbehavior).

Внешняя мотивация – конструкт для описания детерминации поведения в тех ситуациях, когдафакторы, которые его инициируют и регулируют,находятся вне Я (self) личностиили вне поведения. Достаточно инициирующему и регулирующим факторам стать внешними, как вся мотивация приобретает характер внешней. Наиболее ярко концептуализация данного типа мотивациипредставленав бихевиористскихтеорияхи втеорияхинструментальности.

Внутренняя мотивация – конструкт, описывающий такой тип детерминации поведения, когда инициирующие и регулирующие его факторы проистекают изнутри личностного Я и полностью находятся внутри самого поведения. "Внутренне мотивированные деятельности не имеют поощрений, кроме самой активности. Люди вовлекаются в эту деятельность ради нее

144

Проблемы современной науки

самой, а не для достижения каких-либо внешних наград. Такая деятельность является самоцелью, а не средством для достижения некой другой цели". Для объяснения этого типа мотивации было создано множество теорий: теория компетентности и мотивации эффективностью, теории оптимальности активации и стимуляции, теория личностной причинности,теориясамодетерминации,теория"потока".[1].

Одним из важнейших психологических условий становления будущего профессионала является мотивация, связанная с реализацией социальных потребностей высшего порядка, которыестановятсясмыслообразующимии побуждающими человекактворческой активности.

Следовательно,познавательные,коммуникативныеи творческиемотивы,формирующиеся на основе базовых потребностей человека в познании, общении и творчестве, являясь основными компонентами в структуре ведущих типов деятельности, тем самым обусловливают главнейшие изменения в психических процессах и влияют на формирование основных психическихновообразованийнакаждомвозрастномэтаперазвитияличности.

Необходимой предпосылкой успешности любой деятельности является сформированность мотивационной сферы.

Важность положительной мотивации для эффективностии успешности деятельности была доказана исследователями: М.Х. Клаусом, В.А. Якуниным, Н.И. Мешковым. Кроме того, данные некоторых исследователей позволяют говорить, о том, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае низких специальных способностей (А.А. Мотков). Характер учебной мотивации, ее энергетический уровень и структураявляютсяважнейшимфактором успешногообученияи деятельности.

Большую значимость приобретает исследование таких широких форм мотивации, которые, проявляясь в разных сферах деятельности (профессиональной, научной, учебной), определяют творческое, инициативное отношение к делу и влияют как на характер, так и на качество выполнения труда. Одним из основных видов такой мотивации выступает мотивация достижения, определяющая стремление человека выполнить дело на высоком уровне качества везде,гдеесть возможность проявить своемастерствои способности.Следует признать важным тот факт, что мотивация достижения тесно связана с такими качествами личности, как инициативность, ответственность, добросовестное отношение к труду, реалистичность в оценкахсвоихвозможностейприпостановкезадачит.п.

Стремление к достижению успеха по Ф. Хоппе, или "мотив достижения", по Д. Макклелланду, – это устойчиво проявляемая потребность индивида добиваться успеха в различных видах деятельности. При исследованиях в данной области достаточно широкую известность получила мотивационная концепция Г.Мюррея, в которой он предложил список вторичных потребностей человека, возникающих на базе инстинктоподобных влечений в результатевоспитанияи обучения.

Это потребности достижения успехов, агрессии, независимости, противодействия, уважения, унижения, защиты, доминирования, привлечения внимания, избегания вредных воздействий, избегания неудач, покровительства, порядка, игры, неприятия, осмысления, сексуальных отношений, помощи, взаимопонимания. Позже к этим двадцати были добавлены еще шесть потребностей: приобретения, отклонения обвинений, познания, созидания, объяснения, признания и бережливости. Рассматриваемую нами концепцию Г. Мюррей понимал как устойчивую потребность достижениярезультата в работе, как стремление "сделать что-тобыстрои хорошо, достичь уровняв каком-либо деле".

Эта потребность проявляется в любой ситуации независимо от конкретного ее содержания.

Д.Макклелландначализучать "мотив достижения"в 40-х гг.ХХв.

Согласно созданной им теории мотивации, все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются, формируютсяпри его онтогенетическом развитии.Под мотивом в ней

145

Сборник научных трудов. Выпуск 7. Часть 1

понимается "стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний", видов удовлетворения или результатов. Однако "мотив достижения" рассматривается не как производный от общественно-исторических условий, а как первопричина человеческого поведения. При этом делается вывод о том, что успешность развития экономики общества зависит от "национального уровня" мотива достижения успеха. По существу, это психологизацияобщественныхявлений.

Мотивация достижения в понимании М.Ш. Магомед-Эминова – это психическая регуляция деятельности в ситуациях достижения, в которых имеется возможность реализовать мотив достижения.[2].

Мотив достижения может реализоваться в разных видах деятельности. Это объясняется тем, чторезультат деятельности сампо себе не реализует мотива достижения, который является широко обобщенным по предметному содержанию личностным мотивом. Личностные мотивы характеризуются скорее не самим результатом, на который деятельность направлена, а тем, какиеособенностиличности осуществляютсяпривыполнении данной деятельности.

Деятельность в своей действительной полноте объемлет два полюса – полюс объекта и полюс субъекта. При этом полюс объекта касается предметности деятельности, субъектный полюс – личности как "внутреннего момента деятельности". Конкретные мотивы деятельности связаны с объективным полюсом деятельности, а обобщенные мотивы личности – с субъективным полюсом. Вместе с тем, у одного и того же человека мотив достижения может реализоваться не во всех видах деятельности и не в одинаковой мере в тех, в которых реализуется, т.е. для каждого существует характерный круг деятельностей, в которых реализуетсямотив достижения.

Практически все люди обладают способностью быть заинтересованными в достижении успеха и тревожиться по поводу неудачи. Но у отдельно взятой личности имеется тенденция к руководствулибомотивомдостижения успеха,либомотивомизбеганиянеудачи.Преобладание той или иной тенденции всегда сопровождается выбором трудности цели. Так, исследования в данной области показали, что люди, мотивированные на успех, предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели, которые лишь незначительно превосходят уже достигнутыйрезультат.Онипредпочитаютрисковать расчетливо.

Мотивированные на неудачу склонны к экстремальным выборам, одни из них нереалистично занижают, а другие – нереалистично завышают поставленные цели. В релаксирующей ситуации,в которой низка мотивационная значимость ситуации, уиспытуемых с мотивом избегания неудачи обнаруживается склонность выбора цели в сторону трудных задач. В активирующей ситуации, когда мотивационная значимость высокая, зона целей, выбираемыхэтимииспытуемыми,сдвигается,наоборот,всторонулегкихзадач.

Испытуемый с мотивом стремления к успеху использует следующие способы самоконтроля: рациональную стратегию, направленную на повышение значимости практической активности – действия; самоинструкции, обязывающие удерживать направленность познавательных и эмоциональных процессов на актуальной ситуации; эмоциональный контроль,направленныйнаактивацию(гнев,недовольствособой ит.п.).

Испытуемый с мотивом избегания неудачи использует иные способы самоконтроля: рациональные стратегии, обесценивающие значимость общей цели; самоинструкции, обязывающие не отвлекаться на неактуальные аспекты ситуации; эмоциональный контроль, направленный на релаксацию (успокоение, самоуверенность и т.п.). После выполнения серии задач и получения информации об успехах и неудачах в их решении те, кто мотивирован на достижение, переоценивают свои неудачи, а мотивированные на неудачу, напротив, переоцениваютсвои успехи.

Люди, мотивированные на неудачу в случае простых и хорошо отработанных навыков действуют быстрее, и их результаты снижаются медленнее, чем у мотивированных на успех.

146

Проблемы современной науки

При заданиях проблемного характера, требующих продуктивного мышления, эти же люди ухудшают работув условиях дефицита времени, а умотивированных на успех она улучшается. [4].

Знание человеком своих способностей влияет на его ожидания успеха. Если человек ориентирован на успех, он не испытывает страха перед неудачей, а если ориентирован на избегание неудачи, то будет тщательнеевзвешивать свои возможности, испытывать сомнения и колебанияпри принятии решения.В исследованияхотмечено, что лица смотивацией избегания неудачи боятся критики. Исходя из этого, они в качестве психологической защиты чаще, чем лица, стремящиеся к достижению успеха, мотивируют свои поступки с помощью декларируемойнравственности.

Авторы теорий по-разному смотрят на соотношение мотивов стремления к успеху и избегания неудачи. Одни считают, что это взаимоисключающие полюса на шкале "мотива достижения"и если человек ориентирован на успех,тоон неиспытывает страхапереднеудачей (и наоборот, если он ориентирован на избегание неудачи, то унего слабо выражено стремление к успеху). Другие доказывают, что отчетливо выраженное стремление к успеху вполне может сочетаться с не менее сильным страхом неудачи, особенно если она связана для субъекта с какими-либо тяжелыми последствиями. И, действительно, имеются данные, что между выраженностью стремления к успеху и избегания неудачи может быть положительная корреляция.

Поэтому, скорее всего, речь идет о преобладании у того или иного субъекта стремления к успеху или избеганию неудачи при наличии того и другого. Причем это преобладание может быть какнавысоком,такинанизком уровневыраженностиобоихстремлений.

Субъекты, мотивированные на успех, предпочитают задачи средней или чуть выше средней трудности. Они уверены в успешном исходе задуманного, им свойственны поиск информации для суждения о своих успехах, решительность в неопределенных ситуациях, склонность к разумному риску, готовность взять на себя ответственность, большая настойчивость при стремлении к цели, адекватный средний уровень притязаний, который повышается после успеха и снижается после неудачи. Очень легкие задачи не приносят им чувства удовлетворения и настоящего успеха, а при выборе слишком трудных велика вероятность неуспеха;поэтомуони невыбирают ни те,ни другие.При выборежезадачсредней трудности успех и неудача становятся равновероятными и исход становится максимально зависимым от собственных усилий человека. В ситуации соревнования и проверки способностей онинетеряются.

Субъекты со склонностью к избеганию неудачи ищут информацию о возможности неудачи при достижении результата. Они берутся за решение как очень легких задач (где им гарантирован 100-процентный успех), так и очень трудных (где неудача не воспринимается как личныйнеуспех).

А. Бирни выделяет три типа боязни неудачи и соответствующие им защитные стратегии: боязнь обесценивания себя в собственном мнении, боязнь обесценивания себя в глазах окружающих,боязнь незатрагивающихЯпоследствий.[2]

Таким образом, можно сделать вывод о важности и значимости психологических мероприятий по выявлению вида мотивации профессиональной деятельности с целью улучшения успешности деятельности.

Списоклитературы:

1.Айламадян А.М. Выбор мотивов деятельности: теоретические аспекты проблемы и экспериментальноеизучение.–М.:Вопросыпсихологии,1990,№ 4

2.Аритова О.Н. Влияние мотивации на структуру целеполагания. Вестник МГУ сер. Психология.–2002,№ 4

3.Вартанова И.И. К проблеме диагностики мотивации. – М.: Вестник МГУ. Психология. –

147

Сборник научных трудов. Выпуск 7. Часть 1

2002,№ 2

4.Степанский В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегание неудачи на регуляциюдеятельности.–М.:2002

5.ХеккаузенХ.Мотивация деятельности,Т.1и2.-М.:1986.

МОДЕЛЬКОММУНИКАТИВНОЙКОМПЕТЕНТНОСТИСТУДЕНТАВЫСШЕГО ТЕХНИЧЕСКОГОУЧЕБНОГОЗАВЕДЕНИЯ

НепомнящаяТатьянаВладимировна Горловскийавтомобильно-дорожныйинститутГВУЗ«Донецкийнациональный

техническийуниверситет»

THEMODELOFSTUDENT’SOFHIGHERTECHNICALEDUCATIONAL

INSTITUSHIONSCOMMUNICATIVECOMPETENCE

В статье проанализированы подходы к определению структуры коммуникативной компетентности. Представлена модель коммуникативной компетентности будущего инженера.Даннаямодельадаптированакпроцессуобученияматематическимдисциплинам.

Different approaches to definition of communicative competence structure are analyzed. The model of pre-service engineer’s communicative competence is proposed in the paper. This model is adaptedtothelearningmathematicsbyauthor.

Ключевые слова: вербальные и невербальные средства коммуникации; коммуникативная компетентность;профессиональноориентированнаязадача.

Keywords: verbal and non-verbal means of communication; communicative competence; professionallyoriented task.

Динамизм современных общественных изменений стал причиной резкой переориентации результатов образования с «образованности» на «компетентность». Традиционная «знаниевая» парадигма, направленная на передачу знаний, умений и навыков, перестала удовлетворять потребности рынка труда, что предопределило необходимость ее замены на «компетентностную» парадигму. Именно наличие профессионально важных компетентностей позволит человеку реализовываться в профессиональной деятельности, разрабатывать и внедрять инновационные технологии, самостоятельно обучаться и повышать свой профессиональный уровень.

Одной из важных составляющих самореализации личности в информационном обществе является коммуникативная компетентность, поскольку невозможно представить успешного человека без его тесных связей с социумом. Особенно острой является проблема формирования коммуникативной компетентности студентов высшихтехнических учебныхзаведений. Об этом свидетельствует анализ современных требований к инженерам: образовательноквалификационных характеристик технических специальностей; положений, сформулированных на Всемирном конгрессе по инженерному образованию(г.Портсмун); мнений ведущих ученых[1,5,7]. Коммуникативная компетентность студентов высших технических учебных заведений должна формироваться не только в процессе обучения гуманитарным дисциплинам, а и (возможно даже в первую очередь) средствами математических дисциплин, поскольку в своей профессиональной деятельности инженеры должны аргументировано доказывать инженерно-математические расчеты. Для создания педагогической технологии формирования коммуникативной компетентности студентов высших технических учебных заведений в процессе обучения математическим дисциплинам необходимочеткоепредставлениеоструктуре указанной компетентности.

Разработкой модели коммуникативной компетентности занимались Д.Н.Годлевская,

148

Проблемы современной науки

В.А.Ливенцова, Н.С.Назаренко, Е.В.Руденский, Н.С.Сушик и др. Вместе с тем, еще не исследована структура коммуникативной компетентности студента высшего технического учебногозаведения.

Целью статьи является анализ существующих подходов к определению составляющих коммуникативной компетентности и разработка структуры коммуникативной компетентности будущегоинженера.

Коммуникативная компетентность студента – это интегративное качество личности, которое выполняет функцию адаптации и адекватного функционирования в социуме для успешноговыполнения учебно-познавательных,ав будущем–профессиональныхзаданий.

Современные исследователи рассматривают составляющие коммуникативной компетентности личностивообщеи специалистовразногопрофиляв частности.

Так, Е.В.Руденский в структуре коммуникативной компетентности личности выделяет такиеспособности:

1)осуществлять социально-психологический прогноз будущей коммуникативной ситуации;

2)адаптироватьсяксоциально-психологической атмосферекоммуникативной ситуации;

3)осуществлять социально-психологическое управление коммуникативным взаимодействием[6,101].

Считаемтакой подход универсальным для любой коммуникативной ситуации,в том числе предложенная структура соответствует коммуникациям, возникающим в учебном процессе и в профессиональнойдеятельности.

В.А.Ливенцова, исследуя формирование культуры профессионального общения у будущих менеджеров непроизводственной сферы, выделила в структуре указанной культуры две подструктуры: личностную и поведенческую. «Личностная подструктура включает в себя мотивационно-ценностные установки, профессиональные ориентации специалиста, которые определяют направленность его общения, выбор тех или иных способов взаимодействия с сотрудниками. Поведенческая, или операционно-действенная, подструктура охватывает способы организации профессионального взаимодействия с партнерами, вербальные и невербальные средства общения, коммуникативные стратегии и приемы воздействия на подчиненных»[3].

В соответствии с принятым в социальной психологии дифференцированием перцептивного, интерактивного и коммуникативного аспектов общения в операционнодейственной подструктуре культуры профессионального общения менеджера В.А.Ливенцова выделяеттри компонента:

1)перцептивный – способность адекватно, непредубежденно и точно воспринимать личностныеособенностии поведениепартнеров пообщению,правильнопонимать ихмотивыи переживания,индивидуальныеособенности;

2)интерактивный – умения строить отношения с любым партнером, добиваться эффективноговзаимодействиянаосновании общихинтересов;

3)коммуникативный – способность четко, понятно и грамотно высказывать мысли и чувства, владение лексическим богатством языка, вербальными и невербальными средствами обменаинформацией ссобеседниками[3].

Не смотря на то, что исследование В.А.Ливенцовой касается не коммуникативной компетентности, а культуры профессионального общения, в нем находим много полезного для разработки структуры коммуникативной компетентности будущего инженера. В частности, считаем верной мысль о том, что для осуществления коммуникации необходимо не только уметь выражать свои мысли и воспринимать информацию от других, но и учитывать индивидуальныеособенности,мотивы,переживанияпартнера,т.е.егоэмоциональнуюсферу.

Н.С.Сушик, исследуя коммуникативную компетентность будущего социального

149

Сборник научных трудов. Выпуск 7. Часть 1

педагога,выделяетвнейтакиекомпетентности:

–«компетентность в осуществлении перцептивного, коммуникативного и интерактивного аспектовпрофессиональногообщения;

–компетентность в реализации, прежде всего, субъект-субъектного взаимодействия с партнерами пообщению;

–компетентностьв решении какпродуктивных, такирепродуктивныхзаданий общения;

–компетентность в реализации как поведенческого, операционно-инструментального, так

иличностного уровнейобщения»[8,251].

При этом в структуре коммуникативной компетентности будущего социального педагога выделяютсятакиекомпоненты:

1)когнитивный (система знаний о сущности, структуре, функции и особенностях профессионального общения; знания о стилях общения, в частности об особенностях собственного коммуникативного стиля; творческое мышление, в результате которого общение выступает разновидностьюсоциальноготворчества);

2)эмоциональный (гуманистическая установка на общение, интерес к другому человеку, готовность строить с ним межличностные, диалогичные отношения, интерес к собственному внутреннему миру; развитые эмпатия и рефлексия; высокий уровень идентификации с исполняемыми профессиональными и социальными ролями; положительная Я-концепция; адекватныетребованиямпрофессиональной деятельностипсихоэмоциональныесостония);

3)поведенческий (общие и специфические коммуникативные умения, которые дают возможность успешно устанавливать контакт с другим человеком, адекватно узнавать его внутренние состояния, управлять ситуацией взаимодействия с ним, применять конструктивные стратегии поведения в конфликтных ситуациях; культура речи; экспрессивные умения, которые обеспечивают адекватное высказываниям мимико-пантомимическое сопровождение; перцептивно-рефлексивные умения, которые обеспечивают возможность познания внутреннего мира партнера по общению и понимания самого себя; доминирующее использование организующих влияний во взаимодействии с людьми (в сравнении с оценочными и, в особенности, дисциплинирующими)[8,251-252].

В контексте нашего исследования идеи Н.С.Сушик представляют большой интерес, поскольку коммуникативная компетентность рассматривается ею сквозь призму профессиональной деятельности. Важным является наличие эмоционального компонента в структуре указанной компетентности, который учитывает личностные качества, необходимые специалисту для построения эффективных коммуникаций. Кроме того, Н.С.Сушик приводит четкий перечень знаний и умений, которые входят в состав коммуникативной компетентности (описаниекогнитивногоиповеденческогокомпонентов).

Д.Н.Годлевская, исследуя формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих социальных работников, выделила в ее модели три основные составляющие:

–социально-коммуникативный (базовый) компонент предусматривает наличие коммуникативных знаний, умений и навыков, что обеспечивает осознание социальным работникомсодержанияегопрофессиональной деятельности;

–личностно-эмоциональный компонент предусматривает профессионально-личностные качества (рефлексия, креативность, эмпатия), которые определяют позицию и направленность социального работника как личности, индивида и субъекта деятельности, а также эмоциональноепроявлениеэтихкачеств;

–деятельностный (практический) компонент содержит проявление профессиональной коммуникативной компетентности, апробированной в действии и усвоенной личностью как наиболееэффективный факторвлияниянаклиента[2,9-10].

Считаем, что такая структура полностью отвечает пониманию коммуникативной

150