Сборник Логос 2013

Проблемы современной науки

методических ориентиров, направленных на совершенствование процесса становления и развития духовногосамосознанияииндивидуально-личностногороставюношескомвозрасте.

Ниже мы раскрываем наше концептуальное видение и представляем теоретическую модель генезиса компонентов духовного самосознания личности; проводим качественный анализ их структурно-иерархического уровневого взаимодействия на разных этапах онтогенеза; обосновываем психологические особенности, механизмы и факторы развития духовного самосознаниявюношескомвозрасте.

Психологическими механизмами генезиса духовного самосознания в юношеском возрасте выступают эмпатия, идентификация, рефлексия, самопознание, самопонимание, эгоцентризм, децентрация, сопереживание, сочувствие, самоотношение, самопринятие, самоактуализация, самореализация, самоидентификация, обратная связь, самоконтроль, саморегуляция, сознательные волевые усилия и совесть, которые представляют внутренние, глубинные психологические образования, которые можно представить как закрепленные в психологической организации личности способы ее преобразований, в результате которых появляются различные индивидуально-личностные новообразования и изменяется уровень интегрированности системы духовногосамосознания.

Движение самосознания от самопознания к самопониманию, от эгоцентризма к децентрации структурируют феноменологическое поле духовного самосознания личности юношеского возраста и являются механизмами осмысления и переосмысления индивидуальноличностных смыслов, отражающих новые ценностные знания (познавательно-когнитивный компонент) юношей и девушек о себе и мире. Динамика механизмов развития самосознания от сопереживания к сочувствию, от самоотношения к самопринятию конструирует эмоциональночувственную, а движение от самоактуализации к самореализации, самоидентификация и обратная связь поведенческо-деятельностную составляющие их духовного самосознания; самоконтроль, саморегуляция, сознательные волевые усилия и совесть выступают как способность произвольно, в соответствии с внутренними побуждениями (мотивационноволевой компонент) управлять своими действиями и поступками согласно с присвоенными ценностямиивзависимости от уровняразвитиякомпонентов духовногосамосознания.

Таким образом, результатом нашего теоретического обобщения и творческого переосмысления существующих подходов к пониманию проблемы процессов становления и развития духовного аспекта самосознания стала психологическая модель, представляющая принципы, механизмы, структурные компоненты, виды и уровни генезиса духовного самосознания человека. Сама модель и ее психологический анализ будут представлены в следующихнашихпубликациях.

Списоклитературы

1.Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни/ Ксения Александровна Абульханова- Славская.–М.:Мысль,1991,-229,[2]с.

2.Анцыферова Л. И. Методологические проблемы психологии развития / Анцыферова Л.И.//Принцип развитияв психологии.–М.:Наука,1982.–С.3-21.

3.Бахтин М. М. К философии поступка /Бахтин М. М. // Философия и социологиянауки и техники:Ежегодник.–М.:Наука,1986.–С.80-161.

4.Бех И. Д. Психологические основы нравственного развития личности: дис. … доктора психол.наук: 19.00.07/БехИванДмитриевич.–К.,1992.–320с.–С.157.

5.БехІ.Д.Вихованняособистості:Сходження до духовності/ І.Д.Бех//Науковевидання. К.:Либідь,2006.–272с.

6.Боришевский М. Й. Теоретические основы самосознания / М.Й.Боришевский // Психологическиеособенностисамосознанияподростка.–К.:Вищашкола,1980.–С.5-38.

7.Братусь Б. С. К проблеме человека в психологии / Б. С. Братусь // Вопросы психологии.

–1997.-№5.–С.3-19.

181

Сборник научных трудов. Выпуск 7. Часть 1

8.Брушлинский А. В. Психология субьекта / Андрей Владимирович Брушлинский. - СПб: Алетейя,2003.–268,[1]с.

9.Василюк Ф. Е. Уровни построения переживания и методы психологической науки / Ф. Е.Василюк//Вопросыпсихологии.–1988.-№ 5.–С.27-37.

10.Вачков И. В. Психологический тренинг как средство развития профессионального самосознанияпедагогов /И.В.Вачков //Школаздоровья.–1995.-№ 3.–С.73-84.

11.Вернадский В.И. Размышления натуралиста. Научная мысль как планетное явление / ВернадскийВ.И.;[Кн.2.].–М.:Наука,1977.-191с.

12.Выготский Л. С. Психология развития человека / Выготский Л. С. – М.: Смысл, 2003. – С.172.

13.ГаличА.Картиналюдини.Спб.,1834.-С.246.

14.Гегель Г. В. Ф. Феноменологія духу / Георг Вільгельм Фридрих Гегель; пер. з нім. Таращук; наук. ред. пер. Ю. Кушаков. – К.: Вид-во Соломії Павличко «Основи», 2004. – 548 с. - С.14.

15.Гегель Г. В. Ф. Энциклопедияфилософскихнаук: В 3 т. / Г.В.Ф.Гегель;[пер.с нем.]. – М.: Наука, 1974. – . – Т. 1: Наука логики. – 1974. – 452 с. – М.: Наука, 1977. – Т. 3: Философия духа.–1977.–471с.–С.25–26,201,245.

16.Кант И. Критика чистого разума / Имманиул Кант; [пер. с нем. Н.О.Лосский]. – М. : Мысль,1994.–592с.

17.Кант И. Религия в пределах только разума // Трактаты и письма / Имманиул Кант; [пер. снем.].–М.:Мысль,1980.–С.78-278.

18.Карпенко З. С. Аксиопсихологія особистості. / Карпенко З. С. – К.: ТОВ “Міжнар. фін. агенція”,1998.-216с.

19.Карпенко З. С. Картографія інтегральної суб’єктності: пост-модерністський проект / Карпенко З. С. // Людина. Суб’єкт. Вчинок: Філософсько-психологічні студії / За заг. ред. В.О. Татенка.–К.:Либіть,2006.-С.157-176.

20.Карпенко З. С. Психологічні основи аксіогенезу особистості: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня докт. психол. наук: спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія» / З. С. Карпенко.–К.,1991.–37с.

21.Костюк Г. С. Принцип развития в психологии / Г. С. Костюк // Избранные психологическиетруды.–М.:Педагогика,1988.–304с.–С.99-131.

22.Леонтьев А. А. Альтернативная психология / А. А. Леонтьев // Психологический журнал.–2005.–Т.26.-№1.–С.113–116.-(Памяти А.А.Леонтьева).

23.Леонтьев А.Н.Избранныепсихологическиепроизведения:В 2т. /А.Н.Леонтьев.–М.: Педагогика,1983.–Т.1.–320с.–С.348-380;– Т.2.–392с.–С.385.

24.Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии / Леонтьев А. Н. – М.: Смысл, 2000. – С.

139.

25.Леонтьев А. Н. К психологии образа / А. Н. Леонтьев // Вестник Московского университета;Серия:Психология.–1986.-№ 37.–С.72-76.

26.Леонтьев А.Н.Проблемы развитияпсихики /Леонтьев А.Н.–М.:Изд-во МГУ,1981. – 584с.

27.Лурия А. Р. Язык и сознание / Лурия А. Р.; [под ред. Е. Д. Хомской]. — М.: Изд-во Моск. ун-та,1979.–320с.

28.Максименко С. Д. Генезис существования личности / Максименко С. Д. – К.: «КММ», 2006.–240с.

29.Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию / М.К.Мамардашвили - М.: Республика,1990.–365с.–С.58-59;С.124-125.

182

Проблемы современной науки

30.МухинаВалерия.Плоть и дух.Проблемы бытияличности /ВалерияМухина//Развитие личности.2003.-№ 3.–С.65-95.

31.Мухина В. С. Личность в условиях этнического возрождения и столкновения цивилизаций:ХХІвекличности/В.С.Мухина//Развитиеличности.–2002.-№ 1.–С.26.

32.Рубинштейн С. Л. Самосознание личности и ее жизненный путь//Основы общей психологи:в 2-хт./С.Л.Рубинштейн.–М.:Педагогика,1989.–.–Т.2.–1989.–328с.

33.Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явленийматериальногомира/С.Л.Рубинштейн.-М.:Изд-воАНСССР,1957.–328с.

34.Серафим Слобідський (протоієрей). Закон Божий: підручник для сім’ї та школи / Серафим Слобідський (протоієрей); [3-є вид.]. – К. : Видавничий відділ Української ПравославноїЦерквиКиївськогоПатріархату, 2003.–654с.–С.40.

35.СковородаГ.Пізнай всобілюдину/СковородаГ.–Львів:Світ,1995.–528с. 36.Слободчиков В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека:

Введение в психологию субъективности: учеб. пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев.–М.: Школа-Пресс,1995.–384с.–С.177-180.

37.Слободчиков В. И. Реальность субьективного духа / В.И.Слободчиков // Человек. – 1994.-№ 5.–С.21-38.

38.Столин В. В. Самосознание личности / Столин В. В. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1983. – 284с.–С.123,С.255.

39.Субботский Е. В. Феноменальное и рациональное в сознании / Е.В.Субботский // Психологическийжурнал.–2001.–Т.2.-№ 5.–С.94-97.

40.Суворов О. В. Разум и феномен «Я»/ О. В. Суворов //Вопросы философии.– 2000. -№ 4.–С.130-137.

41.Татенко В. О. Проблема саморозвитку психіки: суб’єктно-генетичний підхід / В. О. Татенко//Інформаційний бюлетень АПН України.–1994.–Вип.1(6).–С.4-5.

42.Татенко В. А. Психология в субьектном измерении / Татенко В. А. – К. Вид. Центр «Просвіта»,1996.–404с.

43.Татенко В. О. Субъект психологической активности в онтогенезе: автореф. дисс. на соискание учёной степени доктора психол. наук: спец. 19.00.01 «Общая психология, история психологии»/В.О. Татенко–К.,1997.–44с.

44.Титаренко Т. М. Життєвий світ особистості: у межах і за межами буденності / ТитаренкоТ.М.–К.:Либідь,2003.–376с.

45.Титов В.М. Бісуб’єктна взаємодія в механізмах розвитку особистості / Титов В. М. // Психологіясуб’єктноїактивностіособистості /АПН України.Ін-т психології.–К.,1993.–С.97- 98;С.144.

46.Фихте И. Г. Основные черты современной эпохи / Фитхе И. Г.; [пер. с нем.], [под ред. Н.О.Лосского].–Спб.:Издание Д.Е.Жуковского,1906.–232с.–С.32,С.466.

47.Флоренский П. А. Иконостас: Избр. труды по искусству / Флоренский П. А. — СПб.: Мифрил,Русскаякнига,1993.-336с.

48.Франк С. Л. Душа человека: Опыт введения в философскую психологию // Предмет знанияобосновахипределахотвлеченногознания/С.Л.Франк.—СПб.:Наука,1995.–655с.

49.Цукерман Г. А. Психология саморазвития / Г. А. Цукерман, Б.М.Мастеров. – М.: Интерпракс,1995.–286с.

50.Чамата П. Р. К вопросу о генезисе самосознания личности / П.Р.Чамата // Проблемы сознания:Материалысимпозиума(март–апрель 1966г.) /Отв.ред.В. М.Банщиков.– М.,1966.

–С.228-239.

51.Чеснокова И. И. Особенности развития самосознания в онтогенезе / И. И. Чеснокова //

183

Сборник научных трудов. Выпуск 7. Часть 1

Принцип развитияв психологии.–М.:Наука,1978.–С.83-107;С.316-337.

52.Шимановский Д. С. Самосознание в структуре нравственной деятельности личности / Д.С.Шимановский //Вопросыфилософии.-1984.-№ 3.–С.93-101.

53.Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д.Б.Эльконин // Избранные психологические труды. – М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК»,1995.–416с.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕОСНОВЫСРАВНИТЕЛЬНОГОИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙПОДГОТОВКИБУДУЩИХАВИАДИСПЕТЧЕРОВ СурковаЕкатеринаВикторовна,ЛомакинаМаринаЕвгеньевна КировоградскаялетнаяакадемияНациональногоавиационногоуниверситета

METHODOLOGICALCOMPARATIVEBASISRESEARCHOFFUTUREAIRTRAFFIC

CONTROLLERSTRAINING

В статье представлена методологическая база и результаты ее применения при проведении сравнительного исследования профессиональной подготовки будущих авиадиспетчеровУкраиныиРоссийскойФедерации.

The article presents the methodological basis and the results of its application in conducting of comparativeresearchoffutureairtrafficcontrollerstraininginUkraineandtheRussianFederation.

Ключевые слова: будущие авиадиспетчеры; управление воздушным движением; сравнительно-педагогическоеисследование;методологиясравнительной педагогики.

Key words: future air traffic controllers, air traffic control, comparative pedagogical research, methodologyofсomparativepedagogy.

Одной из предпосылок возникновения ошибок в профессиональной деятельности авиадиспетчеров является недостаточный уровень подготовки. Обеспечить потребности авиационной практики в авиадиспетчерах, обладающих необходимыми навыками и умениями надежного управления воздушным движением, возможно за счет совершенствования профессиональной подготовки. Это обуславливает интерес к изучению имеющегося в других странах опыта профессиональной подготовки будущих авиадиспетчеров, а именно российского опыта профессиональной подготовки таких специалистов. Исследование базируется на методологическихосновахсравнительнойпедагогики.

Развитию теории и методологии сравнительных педагогических исследований способствовали зарубежные и отечественные ученые – компаративисты: М. Брей (Mark Brey),

Н.В.Абашкина, Т.М. Десятов, К.В.Корсак, Н.М.Лавриченко, А.И.Локшина, Н.Г.Ничкало, Л.П.Пуховская, А.А.Сбруева и др. С точки зрения Б.Л.Вульфсона [1] сравнительная педагогика является самостоятельной отраслью научного знания, имеет свой предмет и свои специфические задачи. Такими задачами являются [1]: анализ преимущественно в сравнительном плане состояния, основных тенденций и закономерностей развития образования в разныхстранах,геополитическихрегионахи в глобальноммасштабе;раскрытиесоотношений общих тенденций и национальной или региональной специфики, выявление положительных и отрицательных аспектов международного педагогического опыта, форм и способов взаимообогащения национальных педагогических культур. Предмет сравнительной педагогики может выходить запределыспециализации,традиционносложившейсяв педагогической науке, иметь междисциплинарный характер, т.е. включать рассмотрение явлений и процессов в области [3]: школоведения, дидактики, системы воспитания и социализации подрастающего

184

Проблемы современной науки

поколения, семейного воспитания, системы непрерывного образования, деятельности международных образовательных организаций, международного образовательного права, педагогическихконцепций,положенныхвосновуреформированияобразовательныхсистем.

К.В.Корсак [5] определяет сравнительную педагогику как дисциплину теории образования, которая занимается анализом, сравнением и оценкой образовательной политики, образовательных систем в разных странах в связи с их политическим, общественноэкономическим и культурным развитием, а также методологии и общей теории образовательных тенденций в мире. Трактовка сравнительной педагогики голландским ученым Х.В.Даелом приведена в работе ЛавриченкоН.М. [6]. Так, Х.В.Даел поясняет сравнительную педагогику как междисциплинарную составляющую педагогической науки, изучающую педагогические явления и факты, во взаимосвязи с социальным, политическим, экономическим и культурным контекстом, в их сравнении по принципам сходства и различия в двух или более регионах, континентах или в целом в мировом измерении, с целью осознания уникальных особенностей собственной образовательной системыи установленияобщихили универсальных законов (фактов) как полезных для этой системы, для ее совершенствования. А.А. Сбруева [9] всесторонне рассматривает предмет и задачи сравнительной педагогики, с точки зрения разнообразияисследовательскогополя:

-политическиеособенностикакфакторыформированиялегитимной базыобразования;

-административные и финансовые основы осуществления образовательнопрофессиональной подготовки: структура образовательных систем (уровни, направления, профилив ихвзаимоотношении,дипломы, ученыестепени извания);

-педагогические цели, результаты, перспективы, методы, технологии, дидактические материалы, участники учебного процесса (ученики, учителя, профессора, директора школ, инспекторы,инструкторы,родители);

-школьныережимы,расписаниезанятий,каникулярныепериодыит.п.

Ученый-компаративист Б.Холмс [11] определяет следующие функции сравнительнопедагогического исследования: объяснительную (анализ и объяснение функционирования сравниваемых образовательных систем и их элементов); прогностическую (составление прогностических рекомендаций о возможности или невозможности переноса педагогического опытаиз одной страныв другую).

Е.И.Бражник [4] выделяет описательную, объяснительную, прогностическую функции. При этом прогностическая функция сравнительной педагогики проявляется в выявлении тенденций развития образования, разработке конкретных методов его организации, оправдывающихсебянапрактике.

Методологическую основу сравнительно-педагогических исследований составляют подходы[9]:

-цивилизационный, по которому образовательный процесс рассматривается в рамках совокупности всех форм жизнедеятельности ребенка (человека) той или иной цивилизации - материальных,политических,культурных,религиозных,научныхи т.п.;

-антропологический, по которому все образовательные реалии рассматриваются через призмучеловека,потребности развитияличности;

-синхронный, который предполагает осмысление развертывания образовательного процессав пространстве,всоотношении сдругимицивилизациями и регионами;

-диахронный, в рамках которого рассматриваются и сравниваются педагогические факты

иявления, происходящие в различных культурно-исторических циклах в пределах одной цивилизации.

Так как в педагогической науке очень широко используется системный подход, поэтому, с точки зрения Е.И.Бражник [4] такая методология педагогического анализа правомерна и при исследованиизарубежныхсистемобразования.

185

Сборник научных трудов. Выпуск 7. Часть 1

Важным методологическим основанием любого сравнительно-педагогического исследования является выбор стран для сопоставительного анализа их систем образования. По мнению Б.Л.Вульфсона [1], точных правил при этом не существует, но в таком случае возможны различные подходы. Продуктивные результаты дают сравнительные исследования, строящиеся на базе бинарных (парных) сопоставлений. При выборе для исследования двух национальных систем образования нужно исходить из целесообразности их сравнения. Сопоставимы системы тех стран, которые при всех своих особенностях имеют относительно общиеисторико-культурныетрадиции.

Б.Холмс [11] разработал проблемный метод, основанный на гипотетически-дедуктивном подходе к сравнительным исследованиям педагогических проблем, при этом после постановки определенной проблемы, проводится ее анализ с точки зрения разнообразия форм, в которых она проявляется в различных системах образования. Выбранные системы должны быть репрезентативными с точки зрения соответствующей проблемы. Учитывая это, Б. Холмс предложилалгоритмсравнительно-педагогическогоисследования:

1.Выборпроблемы.

2.Выявлениееевозможныхрешений.

3.Осмыслениепроблемывцеляхчеткойформулировки.

4.Анализ контекстапроблемы.

5.Выдвижениегипотез привыбореметодоврешенияпроблемы.

6.Верификациягипотез.

7.Формулировкавыводов.

8.Проверкавсегоисследовательскогопроцесса.

К.В.Корсак [5] считает, что операционной сферой сравнительной педагогики является: чаще образовательные факты (явления, феномены и др.); изредка - образовательные системы; в исключительных случаях - мета-анализ, который включает исследование образовательных объектов и субъектов современных социумов. То есть в пределах сравнительной педагогики существует много уровней исследований. К.В. Корсаком [5] предложена иерархия таких уровней, созданная на основе учета характеристик объекта изучения и комплексности и важноститой цели,которуюставят себе ученые:

1.Самым простым является статическое описание состояния деятельности определенного зарубежного учебно-воспитательного заведения, учебного плана и программ, принципов и особенностей функций части егоперсонала.

2.Болеесложнымдлявыполненияявляется динамическоеописание,котороеподчеркивает развитие образовательных событий во времени и пространстве в одной или группе зарубежных школ или других учебно-воспитательных заведений, приводит информацию о причинах, ходе и последствияхизменений.

3.Следующий уровень сложности соответствует сравнительномуанализуколичественных

и(частично) качественных образовательных характеристик состояний и изменений деятельности определенного типа учебно-воспитательных учреждений или групп педагогическогоперсоналав несколькихстранах.

4.Расширение сравнений предыдущего типа, требует рассмотрения динамики или социально-экономических характеристик, усложняет задачу компаративиста необходимостью обращениякметодамнесколькихнаукодновременно.

5.Исследование сравнительного плана качества обучения и его результатов (динамика в одной странеи статикаили динамикав несколькихстранах)дляодного уровняобразованияили определенного типа учебно-воспитательных заведений. При этом неизбежно обращение к большомумассивуданныхиметодаммногихнаук.

6.Анализ теории и практики общих или частичных реформ и развития крупных образовательных секторов или всей образовательной системы с учетом особенностей

186

Проблемы современной науки

управления и распределения полномочий, социально-экономических, политических или глобальных изменений и факторов влияния. Исследование аналогичного типа касаются важных социально-образовательных проблем в широком наднациональном контексте с использованием данныхмногоплановойстатистики,социологическихизмерений иметодовмногихнаук.

Научнаяобоснованность результатов сравнительно-педагогическогоисследования,сточки зрения Б.Л.Вульфсона, З.О.Мальковой [3], обеспечивается методологическими принципами: диалектического подхода к рассмотрению многообразного опыта зарубежных стран; конструирования интегрированного знания по актуальным проблемам современной дидактики на основе концепции целостного образовательного процесса; соответствия отбора методов и технологий образования объективной логике развития дидактики и ее научным методам познания; соответствия практической реализации обобщенных знаний, полученных сравнительной педагогикой,целямроссийской школыи условиямееразвития;объективности.

Рассматривая сравнительную педагогику с точки зрения науковедения К.В.Корсак [5] определяет, что эта научная дисциплина, имея собственный объект - образовательные системы и результаты их деятельности, по нескольким причинам (прежде всего - специфики объекта изучения) использует методы многих других наук. Поэтому, отмечает К.В.Корсак [5], именно особенности объекта сравнительной педагогики и необходимость его фрагментарного или комплексного исследования заставляет обращаться к группе гуманитарных наук (истории, педагогики, психологии, социологии, экономики, культурологии), в последнее время - и к естественным наукам (географии, математической статистики, квалиметрии, генетики, этологии,синергетики).

Ученые рассматривают в качестве основных следующие методы сравнительнопедагогическихисследований[1,2,3,8,9]:

1)изучение официальных документов: государственные документы, регламентирующие образовательные права граждан и обязанности государства, документы и материалы общественных, профессиональных, политических организаций в сфере образования, материалы форумов министров образования регионов, документы ООН, ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ и других мировыхорганизаций в сфереобразования;всевиды документации учебныхзаведений;

2)изучение статистических данных (важен как количественный, так и качественный анализ): количество учащихся, студентов в учебных заведениях различного типа, доля охвата учащихся начальной, основной, старшей школы, количество студентов на 10 тыс. чел. населения, количество учителей (мужского и женского пола, в целом), уровень их профессиональной подготовки, доля расходов на образование в ВВП, расходы на обучение одного ученика,студента;среднее количество компьютеров нашколу, наколичество студентов, доляполностьюнеграмотногоифункциональнонеграмотногонаселения;

3)изучение документальных и научно-педагогических источников: образовательные журналы и газеты, научно-педагогические, психологические, социологические журналы; монографии повопросамобразования,сеть Интернет;

4)методнаблюдения;

5)беседаи интервью;

6)методыматематическойистатистическойобработки данных;

7)системный метод;

8)структурныйметод;

9)конструктивно-генетическийметод;

10)сравнительный (сравнительно-сопоставительный) метод. Способствует выявлению в системах образования сходств и различий, дает возможность фиксировать общие и специфические проявления педагогических закономерностей, на основе применения математическогоаппаратаможетраскрывать различныевзаимосвязи изакономерности.

Методологический и теоретический потенциал является той базой сравнительного

187

Сборник научных трудов. Выпуск 7. Часть 1

исследования профессиональной подготовки, который позволит получить научно обоснованные, достоверные результаты исследования, адаптировать и внедрить их в практику профессиональнойподготовки будущихавиадиспетчеров Украины.

Несмотря на то, что каждой стране присущи свои особенности, Украина и РФ имеют общие историко-культурные традиции, т.е. их образовательные системы сопоставимы. При проведении сравнительно-исторического анализа выяснены особенности становления и развития, как авиационной отрасли РФ, так и профессиональной подготовки авиационных специалистов, в частности будущих авиадиспетчеров. Установлено, что в период до распада Советского Союза авиадиспетчеров готовили как в учебных заведениях России, так и Украины (Ленинградская академия гражданской авиации, Кировоградское высшее лётное училище гражданской авиации), это была единая отраслевая система авиационного образования, с едиными образовательными стандартами, требованиями и организацией авиационной подготовки.Методологическойитеоретической основой единоймодели авиационноговысшего образования Советского Союза являлись труды советских ученых: психологов, педагогов, филологов. Авиационная отрасль Советского Союза была развита и требовала значительное количество авиаспециалистов различного профиля. Распад Советского Союза привнес в деятельность авиации, а значит и в подготовку кадров для этой отрасли много проблем, с которыми авиационные заведения, как РФ, так и Украины сталкиваются до сих пор. Сейчас будущих авиадиспетчеров в РФ готовят в Санкт-Петербургском университете гражданской авиации (ГА), Московском государственном техническом университете ГА, Ульяновском высшемавиационном училищеГА.

Системный подход к оценке российского педагогического опыта предполагает рассмотрение, как отдельных интегративных частей профессиональной подготовки будущих авиадиспетчеров, так и целостного охвата всей системы профессиональной подготовки в единстве таких частей и внутренних связей. Это позволяет отобрать наиболее успешный педагогический опыт, произвести его изучение, анализ и адаптировать в практику отечественной профессиональной подготовки таких специалистов. Применение системного анализав рамкахсистемного подходатребует выделения существенныххарактеристиксистемы профессиональной подготовки будущих авиадиспетчеров, т.е. структуры, частей системы и их взаимосвязей, содержания профессиональной подготовки, педагогических целей, принципов, результатовобучения,методов обученияи контроля,технологий,средств обученияи др.

Комплекс методов сравнительной педагогики в нашем исследовании применяется для теоретического описания, анализа и интерпретации системы профессиональной подготовки будущих авиадиспетчеров в РФ, выявления тенденций и закономерностей ее развития, на эмпирическом уровне: исследования в сравнительно - сопоставительном плане образовательныхпрактикУкраиныиРФ.

Исследованы особенности профессиональной деятельности авиадиспетчеров, как Украины, так и РФ, установлены сходства и различия. Модернизация аэронавигационной системы Украины в соответствии с требованиями международных авиационных организаций происходит быстрее, чем в РФ, это обусловлено рядом причин: большей площадью обслуживания воздушного движения (ОВД); большим количеством персонала ОВД; большим количеством воздушных судов, находящихся одновременно под управлением (более 1000); в большей мере зависимостью от военных ведомств и др. Все это в совокупности требует больших финансовых и временных затрат на модернизацию аэронавигационной системы, чем в Украине.

Проведено исследование административных положений осуществления профессиональной подготовки будущих авиадиспетчеров. На основании изучения государственных документов РФ, регламентирующих образовательные права граждан и обязанности государства, выявлена структура профессиональной подготовки будущих

188

Проблемы современной науки

авиадиспетчеров (уровни,направления,профиливихвзаимоотношении,дипломыит.д.). Таким образом, при определении состояния и общей стратегии развития системы

профессиональной подготовки авиадиспетчеров в РФ существенную помощь оказывает методологическаябазасравнительной педагогики.

Списоклитературы:

1.Вульфсон Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований // Педагогика. - №2.–2002.–С.70-80

2.Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика в системе современного научного знания / Б.Л.Вульфсон //Педагогика.-1998.-№ 2.-С.79-89.

3.Вульфсон Б.Л., МальковаЗ.А.Сравнительнаяпедагогика.-М.:Издательство "Институт практическойпсихологии"-Воронеж:НПО"МОДЗК",1996. -256с.

4.БражникЕ.И. Особенности методологии сравнительных педагогических исследований [Электронный ресурс] / Е.И. Бражник // Письма в Еmissia.offline: Эл. науч.-пед. журнал. – 2005.

–январь-июнь.–Режим доступа:http://www.emissia.org/offline/2005/975.htm

5.Корсак К.В. Порівняльна педагогіка в контексті сучасних суспільних викликів і змін / К.В.Корсак//Порівняльно-педагогічністудії.– 2009.-№2–С.5-12.

6.Лавриченко Н.М. Порівняльна педагогіка: віхи розвитку / Н.М.Лавриченко / Порівняльно-педагогічні студії–2010: матеріали науково-практичного семінару 17 червня 2010 року (м. Київ). За заг. ред. О.І.Локшиної та Н.І. Поліхун. – Київ: Інформаційні системи, 2010. – 128с.

7.Локшина О.І. Тенденція як категорія порівняльної педагогіки / О.І. Локшина // Порівняльно-педагогічністудії–2011.-№2(8)–С.5-14.

8.МаксимюкС.П.Педагогіка:навч.посіб./С.П.Максимюк.–К.:Кондор,2005.–668с.

9.Сбруєва А.А. Порівняльна педагогіка: Навчальний посібник. – 2-ге вид., стер. – Суми: ВТД“Університетськакнига”,2004.–320с.

10.HolmesB.TrendsinComparativeEducation.–Prospects,v.XV,#3.,1985.

11.Holmes B. Problems in Education: A comparative Approach / B. Holmes. –London: RoutledgeandKeganPaul,1965.–320p.

ОСНОВНЫЕКОМПОНЕНТЫСТРУКТУРЫСОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИБУДУЩИХСПЕЦИАЛИСТОВ ЮРИДИЧЕСКИХСПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ТорбенкоИринаАлексеевна

Кировоградскийинститутрегиональногоуправленияиэкономики,городКировоград, Украина

BASICCOMPONENTSOFFUTUREJURIDICALFIELDSPECIALISTSSOCIAL-

PROFESSIONALPOSITIONSTRUCTURE

В статье рассматриваются основные компоненты структуры социальнопрофессиональной позиции будущих специалистов юридических специальностей. Автором выделено профессионально-компетентностный и социально-коммуникативный компоненты, проанализированопроцессихформирования.

Basic components of future juridical field specialists social-professional position structure are examined in the article. Professional-competence and social-communicative components are singled outbytheauthor,theprocessoftheirformingisanalysed.

Ключевые слова: социально-профессиональная позиция; компетентность; профессионализм;социальнаякомпетентность;компонент;социальнаякоммуникативность.

Key words: social-professional position; competence; professionalism; social competence;

189

Сборник научных трудов. Выпуск 7. Часть 1

component;socialcommunicativeness.

В социально-профессиональной позиции будущих специалистов юридических специальностей фиксируются все аспекты их будущей профессиональной деятельности. Это позволяет выделить основные составляющие и показатели, охарактеризовать соответствующие уровни формирования социально-профессиональной позиции и на этой основе произвести стратегическуютраекториюразвитияквысоким показателямпрофессионализма.

На основе теоретических источников, опыта практической деятельности, анкетирования и опроса студентов юридических специальностей, профессорско-преподавательского состава и руководства высших учебных заведений, и ввиду того, что социально-профессиональная позиция проявляется в деятельности, выражает мотивы и ценности будущих специалистов юридических специальностей,определяет уровень коммуникативныхпотребностей,основными компонентами структуры социально-профессиональной позиции будущих специалистов юридических специальностей мы определили профессионально-компетентностный, мотивационно-ценностный и социально-коммуникативный.

Целью данной работы является рассмотрение двух определенных компонентов социальнопрофессиональной позиции будущих специалистов юридических специальностей, а именно профессионально-компетентностногои социально-коммуникативного.

Научное осознание сущности, закономерности и факторов формирования социальнопрофессиональной компетентности у будущих специалистов юридических специальностей в значительной степени связано с анализом теорий социализации и развития личности: психоаналитической (Э. Эриксон, З.Фрейд); когнитивной (Л.Кольберг, Ж.Пиаже); конвергенции (У.Штерн); "социального учения" (Б.Скиннер, Э.Торндайк); "межличностного общения" (Ч.Кули, Дж. Мид). Рассмотренные научные теории дают возможность выделить такие направления исследования проблемы формирования профессионально-социальной компетентности будущихспециалистовюридическихспециальностей:

–единство развития личности и ее социализации; социальное взаимодействие индивида с социальнымокружением;влияниесоциальной средынапроцесссоциализации и еезависимость от социальной активности индивида (Л.Божович, Л.Выготский, Д.Эльконин, А.Леонтьев и др.);

–социализация как процесс личностного становления, который предусматривает самосознание и активную жизненную позицию (М.Боришевский, А.Киричук, Г.Костюк, В.Рыбалкои др.);

–педагогический аспект процесса социализации: закономерности, методика педагогического влияния на личность с целью формирования социальной компетентности (И.Бех, Н.Бибик, Л.Ващенко, Н.Головко, И.Печенко, А.Савченко, С. Трубачова, Г.Яворская

идр.);

– соотношение социального становления личности с воспитанием (П.Блонский, Г.Ващенко,А.Макаренко,С.Русова,В.Сухомлинскийи др.);

– овладение личностью социальными ролями (П.Горностай, И.Матинюк, Ю.Платонов, П.Смирнов,Н.Соболеваи др.).

Как показал анализ теории и практики профессионального образования, на сегодня отсутствуют исследования по проблеме формирования социально-профессиональной компетентности будущихспециалистовюридическихспециальностей.Невзираянапотребность общества в юристах-профессионалах, в деятельности высших учебных заведений используются подходы, которые не способствуют формированию у студентов необходимого уровня отмеченногофеномена.Зато успешное осуществлениереформывысшегообразования,решения заданий, поставленных в государственных программах, "Образование (Украина XXIст.)", Национальной доктрине развития образования Украины в XXIвеке, Законах Украины "Об

190