Сборник Логос 2013

Проблемы современной науки

говорит осплоченности коллектива, установлению дружескихотношений в рабочей атмосфере. Когда работа связана не только с положительными эмоциями, успехом, но и близкими отношениями, создаются необходимые благоприятные условия для эффективной деятельности.Основной становится профессиональная деятельность и понятия, относящиеся непосредственно к ней. Организация проникает практически во все сферы жизни своих сотрудников, что несомненно влияет на привереженность компании и положительно сказываетсянамотивациии эффективности работы.

Спустя 6 месяцев работа связывается с положительными эмоциями и выступает одним из факторов счастьяиспытуемых.Сотрудники мотивированына успехв своейработе. Достижение успехадлямашинистов непосредственносвязаносорганизацией,работойи коллегами.

Таким образом, мы можем говорить о снижении внутренней мотивации и увеличении влияния внешних мотивов спустя 6 месяцев работы с одной стороны. С другой стороны мы говорим о сужении мотивационной сферы сотрудников, исключении из нее всего, что не связаносработой.Этобезусловновызваноособыми условиямитрудаиспытуемых.

Полученные результаты позволяют говорить о существовании динамики трудовой мотивации. При стабильных объективных условиях, субъективные аспекты мотивации машинистовиоператоровразличаютсякакмеждусобой,таки вовремени.

С точкизрения компании,мыполучили благоприятныерезультаты.Но дляличности узкая направленность на успех, связанная только с работой, не является положительной. Такие сотрудники не находят себя вовремя межвахтового отдыха, отдаляются от семьи и близких. Во время вахты их внимание все больше уделяется внешним факторам, а не самореализации и получению удовольствия от самой работы. Таким образом, мы считаем необходимым психологическое сопровождение и помощь вахтовым рабочим не только в адаптации к условиям работы, но и адаптации к такому образу жизни без потери в отношении не рабочих сфер жизни. Необходимо развивать мотивационно-потребностную сферу вахтовых рабочих разнообразием в досуговых мероприятиях, расширением сферы неформального общения. При этом, полученные различия субъективного мотивационного профиля машинистов и операторов говорят о том, что коррекционная работа с данными сотрудниками требует учета особенностей объективных условийи содержаниятруда.

Списоклитературы:

1.Болдырева, Т. А. Субъектная интерпретация актуальной жизненной ситуации как предмет психологического исследования (на примере ВИЧ-позитивных заключенных колонии общего режима)/ Т. А. Болдырева //Вестник Оренбургского государственного университета. - 2006.-№ 9,ч.1:Гуманитарныенауки.-С.87-93

2.Ильин,Е.П.Мотивацияимотивы.–СПб.:Питер,2000.–512с.

3.Ильин, Е. П. Мотивация трудовой деятельности // Психология работы с персоналом в трудах отечественных специалистов / сост. и общ. ред. Л. В. Винокурова. - СПб, 2001. - С.197– 211.

4.Каширский, Д.В., Макота, Е.М. Проблема трудовой мотивации в общепсихологической теории деятельности // Вестник Алтайской государственной педагогической академии. Сер.: Психолого-педагогическиенауки.-2011.-Вып. 9.-С.9-17

5.Корнеева, Я.А., Симонова, Н.Н..Социосредовая профессиональная адаптация специалистов вахтовых форм труда в условиях Севера// Психология здоровья: спорт, профилактика, образ жизни: сборник материалов всероссийской научно-практической конференции 26-29.09.2011Москва/ред.А.А.Бочавер.–Москва:МГППУ,2011.–С.198-199.

6.Леонтьев, Д.А. Общее представление о мотивации человека // Психология в вузе. - 2004,

-№ 1–С.32-39

7.Симонова Н.Н. Психологический анализ профессиональной деятельности специалистов нефтедобывающего комплекса (на примере вахтового труда в условиях Крайнего Севера):

111

Сборник научных трудов. Выпуск 7. Часть 1

автореф.дис…канд.психолнаук.-М:2011.–26с.

8.Соломин, И.Л. Психосемантический подход к исследованию трудовой мотивации : автореф.дис...канд.психолнаук /И.Л.Соломин.–СПб.,2009.–26с.

МОДЕЛЬЛИЧНОСТНООРИЕНТИРОВАННОГОПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯУЧИТЕЛЕЙМАТЕМАТИКИ

Лебедева ИринаАнатольевна ДонецкийНациональныйтехническийуниверситет

THEMODELOFTHEMATHEMATICSTEACHERS’POST-GRADUATEEDUCATION

OFTHE ORIENTATIONTOWARDSTHEPERSONALITY

В статье рассмотрены вопросы построения модели личностно-ориентированного последипломного образования учителей математики, описаны и проанализированы основные компонентымодели.

The article is devoted to the questions of construction of model of the mathematics teachers’ postgraduate education of the orientation towards the personality. There are described and analyzed basic componentsofthismodelin thearticle.

Ключевые слова. Последипломное педагогическое образование, личностноориентированное образование, учитель математики; post-graduate pedagogical education, educationoftheorientationtowardsthepersonality,mathematicsteacher.

Постановка проблемы. Последипломное образование – система обучения и развития специалистов с высшим образованием, ориентированная на то, чтобы: уровень квалификации профессионала соответствовал требованиям времени и общества, удовлетворял потребности производстваиличности;научный иобщекультурный (общеобразовательный) уровень каждого работника постоянно совершенствовался;происходило стимулирование и развитие творческого и духовного потенциала личности. Последипломное образование осуществляется как в государственныхи частных учебныхзаведениях,таки посредствомсамообразования.[5,c.12]

Структурными элементами системы последипломного педагогического образования являются: повышение квалификации; получение новой педагогической специальности; получение смежной педагогической специальности; обретение квалификации в соответствии со спецификой функциональной деятельности; дополнительное образование (то есть, образование, быть может, напрямую и не связанное с профессиональной деятельностью специалиста); аспирантура; докторантура;самообразование.

Следует заметить, что самообразование занимает чрезвычайно важное место в структуре и находится в тесной взаимосвязи со всеми, без исключения, подсистемами последипломного образования педагогических кадров, обеспечивая их эффективность [5, с. 38]. Среди составляющих последипломного образования наиболее распространенными и присутствующими в жизни каждого учителя являются повышение квалификации и самообразование.

В 90-е годы прошлого столетия на законодательном и научном уровне было обосновано положение о приоритетности профессионально-творческого развития педагога над узкоспециализированным, что способствовало переориентации всей системы последипломного образования на профессионально-личностное развитие учителя. Усиление личностной компоненты нашло свое отражение в гуманизации, демократизации, вариативности, национальной направленности, деидеологизации последипломного педагогического образования.

Анализ последних исследований. Проблемы последипломного образования

112

Проблемы современной науки

В.Руссола, Е. Тонконогой, Т.Хлебниковой и многих других. Последние годы ученые много внимания уделяют разработке отдельных аспектов и методик последипломного образования учителейспозиции личностногоподхода.

Целью статьи является построение модели личностно ориентированного последипломного образования учителей математики, описание и анализ основных компонентов модели,межкомпонентныхсвязей.

Изложение основного материала. Нами разработана модель личностно сориентированного последипломного образования (ЛОПО) учителей математики различных образовательных учреждений.

При построении модели мы ориентировались на обобщенное мнение многих ученых относительно конечной цели последипломного образования учителей. Последипломное образование призвано способствовать самореализации учителя в профессиональной деятельности, обеспечивать его профессиональное развитие, расширять кругозор. Учителя должны иметь „высокий уровень психолого-педагогической и методической грамотности, совмещать глубокую профессиональность и гибкость мышления, изобретательность, развитую интуицию, творческое воображение, уверенность в собственных возможностях быть преподавателем современного уровня, критическую самооценку, стремление (и способность) к непрерывномусаморазвитиюи самосовершенствованию”[3,с.61].

Основой для построения модели служили идеи Н.Лосевой, рассматривающей самореализацию преподавателя в профессиональной деятельности, как отображение в педагогическомпроцессепредставлений осебе и своемместев профессии.Она утверждает,что педагог – это аттрактор, который своей деятельностью упорядочивает окружающий мир согласно базовым принципам собственной картины профессиональной деятельности. Педагогическая среда также инициирует процессы преобразования значимой, внутренней позиции преподавателя, его отношения к самому себе и миру своей профессии. При этом речь идет не о насильственном внедрении современных позитивных ценностей в ценностносмысловую сферупедагога,аовыявлениитехценностныхоснов,которыемогут обеспечить его профессионально личностное самоопределение и самореализацию. Автор рассматривает педагога как самоорганизующуюся систему, и убедительно доказывает, что его стремление к установлению равновесия между внутренним и внешним миром ценностей является определяющим фактором, обеспечивающим механизм профессионально личностной самореализации. С точки зрения синергетики, нелинейность процесса профессионально личностной самореализации преподавателя определяет многовариантность и разнообразие индивидуальных стратегий его самореализации, не укладывающихся в какую-то единственную теоретическуюсхему[2,с.21].

При построении модели мы опирались на фундаментальное положение философской антропологии, согласно которому основу развития личности учителя составляет его собственное желание, стремление реализовать свой потенциал в профессиональной деятельности. Стремление к самореализации является естественным проявлением человеческой сущности,личностной формысуществованиячеловекав профессии.

Поскольку личность педагога является ключевой фигурой в системы последипломного образования, все составные модели имеют ярко выраженную личностную направленность. ЛОПО состоит из концептуального, целевого, диагностического, содержательного, организационного,контрольно-коррекционногокомпонента.

Методологической основой концептуального компонента являются акмеологический, андрагогический,синергетический,компетентностный иличностно-деятельностныйподходы.

Идеи акмеологии позволяют на новом качественном уровне переосмыслить

113

Сборник научных трудов. Выпуск 7. Часть 1

психологические особенности учителя как субъекта профессиональной деятельности, стремящегосядостичь наивысшихвершинв осуществлении этой деятельности.Выбираямежду разными способами педагогической деятельности, учитель снимает психологические барьеры, переосмысливает профессиональные ожидания, ищет возможности для развития значимых качеств, вырабатывает собственный стиль, и выходит на новый, более высокий уровень профессионально-личностногоразвития.

Концептуальное видение модели личностно сориентированного последипломного образования учителей математики базируется также на идеях андрагогики, которая выдвигает в качестве первоочередной задачи необходимость развития субъектных характеристик учителя, обеспечивающих его личностно профессиональный рост и способность учиться в течение всей жизни

Возможности синергетики позволяют нам рассматривать педагогические системы как открытые, наделенные признаками инновационных саморефлексивних структур, обладающие способностями создавать новые формы в соответствии с внутренним миром субъектов системы (слушателей курсов повышения квалификации и преподавателей). Важным является такое понятие синергетики как бифуркация, описывающая внезапные изменения в мотивационной сфере слушателя курсов повышения квалификации, необходимость приближения его к этой точке, создание условий ради пребывания вблизи этой точки. Это предоставляет слушателю возможность отойти от обветшалого аттрактора и избрать новый, имеющий значительно больший потенциал для производительной профессиональной деятельности. Состояние открытой системы, то есть возможности дальнейшей самореализации учителя, напрямую зависят от точек бифуркации, от выбора вектора движения. Развитие этой системы невозможно надежно спрогнозировать из-за случайности выбора пути в момент бифуркации, однако можно инициировать отдельные процессы выбора путей эволюции через введение аттракторов, каковыми для учителя являются профессиональные ценности, новая информация, требования профессиональнойсреды[2,с.18].

Синергетика позволяет учесть взаимоотношение внешнего влияния и саморегуляции педагога. Учителю нельзя навязывать путь развития. Согласно принципам синергетики, нелинейная система не руководствуется жесткими алгоритмами действий, и коррекцию процесса педагогической деятельности следует понимать как сложный вариативный процесс с вероятностными результатами. Ориентируясь на свои ценностные предпочтения, учитель избирает самый благоприятный путь, который возможно реализовать в данной среде. Необходимы пусть малые, но верно направленные, резонансные влияния на индивидуальный стиль деятельности преподавателя (особенно в точках бифуркации). Влияние должно строиться на основе того, что вообще является возможным в данной среде. Таким образом, с позиции синергетического подхода, модернизация педагогической деятельности учителя происходит за счет активного использования, как его собственных внутренних ресурсов, так и тех возможностей,которыеопределяются условиямивнешней среды.

С позиции компетентностного подходапредоставляетсявозможность анализаи выделения определенных компетенций, формирующих профессиональную компетентность учителя математики,егоспособность кэффективномуосуществлениюпрофессиональнойдеятельности.

114

115

Сборник научных трудов. Выпуск 7. Часть 1

Ктаким компетенциям учителя можно отнести: готовность и способность проектирования

иреализации профессиональной деятельности, направленность на последующее развитие профессионального мастерства, высокую производительность труда, адекватное оценивание собственныхпрофессиональныхдостижений.

Повышение уровня профессиональной компетентности учителя заключается в том, что знания, умения и навыки, доминирующие на начальном этапе обучения, переосмысливаются, некоторые отбраковываются, и превращаются в качественно более совершенные личностные структуры

Личностно-деятельный подход используется при восприятии личности учителя как активной саморегулирующейся системы, которая самоорганизуется в соответствии с целями профессиональной деятельности. За счет определенного содержания, заложенного в систему мотивов и ценностей учителя и отображающего его личностный, профессиональный и социальный аспекты, пересматриваются способы конструирования педагогической деятельности, определяются пути осуществления этой деятельности в новых условиях. Все это совмещается с личностным развитием учителя, как саморазвивающейся системы. Высокий уровень требований педагогической деятельности задает основные направления личностного развития учителя, поскольку личность формируется и развивается непосредственно самим субъектом и окружающей действительностью. Образовательный процесс в системе последипломного педагогического образования усиливает интеграционные процессы личностного развития слушателей через их совместную деятельность, мобилизацию знаний, уменийинавыков,обогащениесубъектногоопыта,развитиесредств самокоррекции.

Концептуальный компонент находит свое отражение во всех компонентах модели. В первую очередь, он определяет целевой компонент, составляющими которого являются цели, задачи ипринципыпоследипломногообразования учителейматематики.

Среди целей последипломного педагогического образования можно выделить группу общественно-нормативных и группу личностных целей. Общественно-нормативные цели отражают комплекс разноплановых (экономических, политических, социальных) потребностей общества в квалифицированных педагогах. К группе общественно-нормативных целей относятся: стимулирование научного поиска, освоение и разработка новых образовательных технологий, внедрение научных достижений в практику, повышение интеллектуального и творческого потенциала учительства. Личностные цели последипломного образования отражают потребности конкретного учителя. Индивидуальный характер целей этой группы для каждого учителя в отдельности обусловлен рядом субъективных факторов, поэтому конкретизировать и перечислить их не представляется возможным. Мы придерживаемся взглядов Н.Протасовой, обосновавшей необходимость анализа личностных целей последипломного педагогического образования согласно трем основным направлениям: развитие механизмов психики учителя, освоение и приобретение учителем нового профессионально-личностного опыта, развитие типологических свойств личности учителя [5,

с.49].

Заметим, что разделение целей последипломного педагогического образования на общественно-нормативныеи личностные достаточно условно,таккакв основеитех,и других– ориентация всей политики в сфере образования на всестороннее и гармоничное развитие личности.

Цели определяют и конкретизируют заданияпоследипломногообразования учителя,среди которых также можно выделить группы заданий общей и индивидуальной направленности. Диапазон заданий общей направленности достаточно широк. Среди них: расширение профессионального кругозора; повышение интереса к инновациям, к самостоятельной поисковой деятельности; ознакомление с сущностью и содержанием новейших образовательных технологий, с передовым опытом коллег; повышение профессиональной

116

Проблемы современной науки

компетентности учителя; стимулирование его профессионального роста, стремления к творчеству в профессии; выработка умений формирования собственного образовательного маршрута;раскрытиеперспектив личностногоразвития;оказаниепомощи в случаеприсутствия негативных проявлений воздействия профессии на личность учителя и др. Задания индивидуальной направленности более детально отражают потребности в последипломном образованиикаждогоотдельновзятого учителя.

Воснову построения модели положены как общеметодологические принципы последипломного педагогического образования (системности, научности, преемственности, последовательности, комплексности, научности, прогнозируемости), так и основные принципы акмеологии и андрагогики. Акмеологические принципы – принципы саморазвития человека на пути к акме. Среди них: принципы субъекта и субъектности, активности, моделирования, рефлексивности, принцип перевода потенциального в актуальное, принцип оптимальности, принцип формирования позитивной «Я-концепции личности». К основным андрагогическим принципам последипломного образования относятся принципы: индивидуального опыта и развития образовательных потребностей; уровнево-квалификационный; жизненно и перспективно-должностной; возрастного подхода; создания условий и свободы выбора; проблемно-ситуативной организации обучения; стимулирования самообразования и самостоятельности обучения; совместной деятельности в учебном процессе; развития творческого потенциала и морально-волевой сферы личности; актуализации результатов обучения.[5,с.16].

Концептуальный и целевой компоненты определяют содержание диагностического компонента. Данный компонент формируют задания и разнообразные методы пролонгированной диагностики по основным направлениям профессионально-личностного развития учителя, проходящего обучение в системе последипломного образования. Для диагностики мы выбираем: профессиональную компетентность, профессиональную направленность, профессионально-личностные качества, профессионально нежелательные качества,профессиональныйопыти достижения учителя.

Концептуальный, целевой и диагностический компоненты определяют содержательный компонентмодели.

Мы придерживаемся взглядов В.Руссола, характеризующего содержание последипломного педагогического образования как систему профессиональных и общеобразовательных знаний, предметных и общих педагогических умений и навыков. Надлежащий уровень овладения этим количеством знаний, умений и навыков (в том числе и творческих) обеспечивает психологическую готовность и интеллектуальную способность учителя к качественному выполнению профессиональных функций согласно требованиям современности, к профессиональному развитию. Полноценность содержания последипломного педагогического образования обусловливается его полнотой, глубиной, сбалансированностью конкретного и общего, завершенностью, системностью, гибкостью, оперативностью, динамизмом[6,с.6].

Всодержании последипломного образования должны быть учтены, как современные образовательныетенденции,перспективыразвитиясовременнойшколы,требованияобществак профессиональной подготовке педагогов, так и реальные потребности учителей. Содержательный компонент формируют: блок теоретической подготовки, блок практической подготовки,блокпсихолого-коррекционнойработы.

На этапе последипломного образования учителей математики обеспечивается: компенсация недостаточных или частично потерянных профессиональных знаний, умений и навыков, обновление и систематизация имеющихся профессиональных знаний, умений и навыков в контексте творческой индивидуальности учителя; получение информации опережающего характера относительно достижений современной педагогической науки,

117

Сборник научных трудов. Выпуск 7. Часть 1

инновационных образовательных концепций, прогрессивных направлений развития образовательной практики; анализ и изучение новаторского и экспериментального опыта, технологии и методики его создания; моделирование системы творческой профессиональной деятельности, формирования установки на новаторский поиск; развитие умений и приемов самопознания, самоконтроля и самокоррекции, стимулирования самообразования, формирования стойкой мотивации профессионального роста. Все эти позиции находят свое отражение в содержании последипломного образования в целом, и в содержании учебного планакурсовойподготовкив частности.

В содержательном компоненте мы выделяем блоки теоретической подготовки, практической подготовки и блок психолого-коррекционной работы, ориентированный на преодолениепоследствий негативноговоздействияпрофессииналичность учителя.

Мы солидарны с утверждением С.Болсун о том, что вся учебная информация, педагогические явления и теоретические толкования будут восприниматься и осмысливаться слушателями субъективно в зависимости от собственного мировоззрения, образованности, опыта, установок, общей и педагогической культуры и операционной искусности [1, с.105]. Поэтому не вызывает сомнения необходимость учета элемента индивидуальности при отборе учебногоматериалаи способахегоподачи.

Не менее важным нам представляется мнение Е.Пехоти [4] о том, что индивидуализация, каксистемаподготовки и профессиональногоразвития учителя, должнаосуществлятьсянатрех уровнях — индивидуальном, личностном и субъектном. Опираясь на данные, полученные в процессе диагностики, оперируя составляющими вариативной части учебного плана курсов повышения квалификации, можно разрабатывать как коллективные (для учителей, выделенных в группу по определенному признаку), так и индивидуальные образовательные маршруты и программы. Подобный подход помогает обеспечить не только максимально допустимую дифференциацию и индивидуализацию курсовой подготовки учителей математики, но и разработать индивидуальные программы самосовершенствования на межкурсовой период с учетом профессионально-личностных характеристик, образовательных потребностей каждого конкретного учителя.

Диагностический и содержательный компоненты модели ОЛПО оказывают непосредственное влияние на организационный компонент, на выбор организационных форм работыс учителями вовремякурсов повышенияквалификациии вмежкурсовойпериод.

Контрольно-корректирующий компонент предусматривает определенные виды промежуточной диагностики и внесение корректив в учебный план курсов повышения квалификации с тем, чтобы максимально учесть профессионально-личностные особенности, опыт, образовательные потребности учителя. На протяжении межкурсового периода необходимо создать систему мониторинга по выявлению динамики профессионального роста учителя. Согласно результатам мониторинга индивидуальная образовательная программа учителянамежкурсовой периодкорректируетсяисовершенствуется.

Между всеми компонентами модели ОЛПО существует как прямая, так и обратная связь. Так данные, полученныев процессе входной диагностики,вомногом определяют содержание и организационные формы работы с учителем. Изменения в содержательном и организационном компоненте под влиянием контрольно-коррекционных процедур, неизбежно приводят к изменениям в диагностическом компоненте модели: уточнению и корректировке применявшихсяметодик,привлечениюновых,ранеенеиспользовавшихся,диагностик.

Выводы. Разработанная модель ОЛПО помогает адекватно оценить уровень профессионализма учителя математики, определить стратегию, содержание, методы и формы работы с учителем на этапе последипломного образования, тем самым обеспечивая его дальнейшеепрофессионально-личностноеразвитие.

Перспективы дальнейших исследований. Разработанная модель требует надлежащего

118

Проблемы современной науки

методического обеспечения. Необходимо разработать комплекс диагностических материалов с целью получения наиболее полной информации о достижениях учителя в профессии, о его опыте, компетентности, профессионально личностных качествах, определить наиболее актуальные темы учебных занятий за выбором для учителей, объединенных в группу по определенному признаку (возраст, стаж, квалификационная категория, опыт); определить наиболее эффективные формы и методы учебной деятельности для некоторых групп учителей; разработать алгоритм построения индивидуальной траектории последипломного образования учителя.

Списоклитературы:

1.Болсун С. А. Розвиток педагогічної техніки вчителя в процесі підвищення кваліфікації: Дис.... канд. пед. наук: 13.00.04 / Центральний ін-т післядипломної пед. освіти АПН України. — К.,2002.—248с.

2.Лосева Н.М. Автореферат диссертации на получение научной степени доктора педагогических наук. – 13.00.04 – теория и методика профессионального образования. Харьков- 2007.–43с.

3.Макарова Л.Н., Шаршов И.А., Копитова Н.Е., Пронина Л.А. Моделирование системы повышения квалификации преподавателей педвузов и колледжей // Педагогика №3. – 2004. – С.60-68.

4.Пехота Е.Н. Индивидуальность учителя: Теория и практика: Учебное пособие. — Николаев,1994.—144с.

5.Протасова Н.Г. Післядипломна освіта педагогів: зміст, структура, тенденції розвитку. – К.,1998.–176с.

6.Руссол В. М. Дидактичні основи оптимізації змісту післядипломної освіти педагогічних працівників: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.04 / Тернопільський держ. пед. ун-т ім. ВолодимираГнатюка.— Т.,2000.—21с.

СТРУКТУРНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯЦЕЛОСТНОСТЬУРОКАИСКУССТВА МещановаЛюбовьНиколаевна,РомановаЛюдмилаСергеевна

ИнститутискусствФГБОУВПО«Саратовскийгосударственныйуниверситетим. Н.Г. Чернышевского»

STRUCTURAL-CONTENTINTEGRITYLESSONART

Аннотация. В статье рассматриваются отдельные аспекты структурно-содержательной целостности урока искусства в условиях реализации федеральных государственных образовательныхстандартов.Представленыпрактическиеи методическиепримеры.

Ключевые слова: урок искусства; структура и содержание урока искусства; методы обучениямузыке.

Abstract. The article considers some aspects of structural and conceptual integrityof the lesson art in the context of the implementation of the Federal state educational standards. Presents practical and methodologicalexamples

Keywords:lessonart;thestructureandcontentofthelessonsofart,methodsofteachingmusic.

В контексте нашей статьи считаем необходимым выделить требования нового ФГОСа к результатам освоения ООП (основной образовательной программы) по предметам искусства, т.е. в художественной и ценностно-эстетической сфере. Здесь следует отметить новизну стандарта в образовательной области « Искусство», втором подчеркивается цель художественного образования–этоформированиехудожественныхи культурныхкомпетенций обучающихся; расширение кругозора; развитие образного, ассоциативно-критического

119

Сборник научных трудов. Выпуск 7. Часть 1

мышления и приобретение личного художественно-творческого опыта и выбора путей собственногокультурногоразвития.

ВрезультатеосвоенияООП вобразовательной области «Искусство»обучающийсядолжен овладетьследующимихудожественнымиикультурными компетенциями:

1.Умение различать и передавать в художественно-творческой деятельности характер, эмоциональное состояние и своё отношение к природе, животным человеку, обществу и искусству.

2.Осознание общечеловеческих ценностей, выраженных в главных темах искусства, и отражениеихв собственной художественной деятельности.

3.Умение эмоционально оценивать шедевры русского и мирового искусства (в пределах изученного).

4.Проявление устойчивого интереса к художественным традициям своего и других народов.

Учитывая вышесказанное, сформулируем требования к структурно-содержательной целостности урока искусства. Это обусловлено необходимостью сделать его творческим, успешно реализующим требования стандарта к освоению основных образовательных программ попредметамискусства.

Структурно-содержательная целостность урока искусства не является самоцелью и не рассматривается нами в качестве сверхзадачи урока искусства. Она нацелена на осуществление требований стандарта к результатам освоения ООП в личностной, метапредметной и предметной сферах.

Так, в личностной сфере ставится задача стимулирования саморазвития, повышения мотивации к обучению и познанию. В метапредметной – задача овладения ключевыми компетенциями. В предметной сфере – приобретение опыта деятельности по получению новых знаний(умений,навыков).

Реализация данных требований соответствует главной цели урока искусства раскрытию и стимулированию реализации личностных духовных потенциалов обучаемого средствами искусства. Именно урок искусства способен вызвать у ребёнка творческую инициативу, раскрыть способность логического, ассоциативного и образного мышления, развивать фантазию,разносторонниекреативныевозможности испособности.

Структурно-содержательная целостность урока искусства также способствует уже на начальном этапе общего образования формированию целого ряда компетенций, необходимых при освоении идругихсферпознанияи деятельности.Вихчислетакие,как:

- способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей еёдостижения;

- способность понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества;

- умениелогически верно,аргументированои ясностроить устнуюи письменнуюречь; Структурно-содержательная целостность урока искусства, на наш взгляд, базируется на

системно-деятельностном подходе и основных трёх творческих методах, реализующих вышеозначенныетребованиякосвоениюООПпопредметамискусства:

1.Методхудожественно-педагогической драматургии.

2.Методличностногоориентирования.

3.Эвристический метод(поисковый).

Лия Михайловна Предтеченская, выделяя в качестве основного метода построения урока искусства и изложения содержательного и художественно-иллюстративного материала метод художественно-педагогической драматургии, предлагала рассматривать урок художественноэстетическогоциклакаксвоегородаспектакль [3].

120