Pedagogika_Lozova_Trotsko

3.Перш ніж критикувати іншого, скажіть про свої власні помилки.

4.Ставте запитання, замість того, щоб віддавати накази.

5.Дайте людині можливість зберегти своє обличчя.

6.Хваліть людину за кожен навіть скромний успіх і будьте при цьому «щирі у своєму визнанні і більш щедрі на похвалу».

7.Створіть людині добре ім'я, щоб вона стала жити у відповід

ності з ним.

8.Користуйтесь заохоченням. Зробіть так, щоб недолік, який ви хочете в людині виправити, виглядав легко поправним, а справа, якою ви хочете її зацікавити, такою, що легко виконується.

9.Робіть так, щоб було приємно виконувати те, що ви хочете. Саме любов, повага Інших і до інших ведуть до усвідомлення

своєї особистості.

Повага до особистості передбачає і пред'явлення вимог до дитини. А.С. Макаренко писав: «Коли 6 хто-небудь запитав, як би я міг у короткій формулі визначити суть мого педагогічного досвіду, я б відповів, що якомога більше вимоги до людини і якомога більше поваги до неї...»1. Але вихователь повинен знати, як пред'являти вимоги. Вимоги повинні бути посильними, доступними для розуміння дітей, відповідати можливостям індивіда, бо при непосильному завданні вся робота приречена на невдачу. Важливо, щоб дитина усвідомлювала необхідність виконання тих чи інших вимог. Самі вимоги повинні мати позитивний характер, коли переважає не частка «не» (не кричи), а стимулювання до позитивних дій: будь уважним, слухай товаришів, бережи свою пам'ять тошо.

Суттєвою умовою виконання вимог є не лише їх формулювання, визначення того, що треба, а й розкриття способів виконання вимог, тобто відповідь на запитання: «Як?».

Умовою прийняття дітьми вимог є педагогічний такт вихователя, коли вчитель повинен стати на місце учня і розмовляти з ним так, як хотів би, щоб спілкувались з ним. При аналізі результатів виконання вимог не порівнювати одну дитину з іншою. Можна говорити про успіхи чи невдачі тільки конкретної дитини.

Реалізація принципу веде до сформованості у школяра гуманності як вершини його моральності, яка знаходить своє виявлення:

—у свідомому засвоєнні універсальних цінностей загальнолюдської та національної культури;

—в осмисленні єдності людського роду і себе як його неповторної частки, зв'язку з іншими людьми, суспільством, природою, культурою;

—• у виявленні любові до людей, всього живого, милосерді, Доброті, здатності до співчуття, умінні проявляти доброзичливість

А.С. Твори в 7-ми т. - Т. .і. — К., 1954. — С. 133-

до всіх людей, незалежно від їх раси, національності, віросповідання, положення у суспільстві, допомагати близьким і далеким;

—у прагненні до згоди, добросусідства, свободи, рівності, брат-

ства;

—у готовності вихованців до самозахисту своїх інтересів;

—у прагненні до оволодіння способами самовиховання, самовдосконалення з мстою оволодіння художніми, науковими, естетичними, моральними цінностями, шляхом ознайомлення, охорони, відродження, відтворення в різних видах діяльності та ін.

Принцип урахування вікових та індивідуальних особливостей школярів

Гуманізм виховного процесу передбачає врахування вікових та індивідуальних особливостей вихованця. Вік школярів визначає зміст, методи і форми організації виховної діяльності. Так, у початкових класах учитель виступає як основний організатор виховної роботи, в середніх — як наставник, помічник, стимулюючи учнів до самостійної діяльності, в старших — учитель виступає як старший товариш у багатьох справах. Не випадково психолог і педагог П.П. Блонський на запитання, чим відрізняється хороший вчитель від поганого, якшо знання предмета і методика його викладання у них обох приблизно однакові, відповідав, що для хорошого вчителя всі учні різні, однакових немає, а для поганого вчителя всі учні однакові.

Необхідність індивідуального підходу визначається тим, шо будь-який вплив на особистість здійснюється через її індивідуальні особливості, темперамент, своєрідність характеру, здібності, інтереси, нахили, що дозволяє вибирати найбільш ефективні шляхи взаємодії особистості з навколишнім світом. Кожна дитина індивідуальна. Це безперечно, але це не означає, що неповторність — чисто біологічна вроджена властивість. Особистість людини формується під впливом умов життя і виховання. Б.М. Теплов писав: «...ніяка психологічна особливість людини не визначається лише властивостями нервової системи. Вона завжди є результатом виховання в широкому розумінні цього слова. Але в одних дітей життєвий вплив взагалі і виховний вплив зокрема падають на один грунт (певні властивості нервової системи), в інших — на інший»1 Індивідуальний підхід дозволяє розвивати неповторність людини, передбачати реакцію дитини на ті чи інші зовнішні впливи. Один

зважливих шляхів реалізації принципу — вивчення дитини.

Усвій час К.Д. Ушинський закликав педагогів постійно спостерігати і вивчати учнів у процесі їх діяльності: «Вихователь по-

Теп.юв 6.М. Исслсд. инлив. псих, различий // Народное образопапие М, 1957. - № 1. - С. 91.

винен прагнути пізнати людину, якою вона є в дійсності з усіма її слабкостями і в усій її величі, з усіма її буденними дрібними потребами, з усіма її великими духовними вимогами. Вихователь повинен знати людину в сім'ї, в суспільстві, серед народу, серед людства, на самоті зі свосю совістю; у будь-якому віці, у всіх класах, У всіх становищах, в радощах і горі, в приниженні й у величі, в розквіті сил і в недузі, серед необмежених надій і на смертному одрі. коли слово людської втіхи вже безсиле.

Він повинен знати про спонукальні причини найбрудніших і наіівиших вчинків, історію зародження злочинних і великих думок, історію розвитку будь-якої пристрасті і будь-якого характеру»1.

На основі всебічного глибокого вивчення особистості дитини вихователь може організувати її діяльність і спілкування, які максимально забезпечили б у наявній ситуації виховний ефект.

Педагогічні праці А.С. Макаренка і В.О. Сухомлинського проникнуті думкою про індивідуальний підхід до дитини, глибоке проникнення у світ її почуттів і переживань.

Таке ж ставлення повинно бути і до так званих важких дітей. Поняття «важкі» діти з'явилось у першій половині XIX ст. До важких відносили дітей з яскраво вираженими фізичними недоліками — глухонімих, сліпих. Дещо пізніше «важкими» стали називати безпритульних дітей, а в кінці XIX — на початку XX століття — дітей розумово відсталих.

Уперіод з 1920 по 1936 рр. з'являється ряд праць, у яких автори дають визначення поняття «важкі» діти, виявляють їх типологію і причини породження. Роботи окремих авторів цього періоду не позбавлені помилок, характерних для педагогіки того часу. Це виявляється у біологізаторському підході з'ясування причин появи «важких» дітей і встановлення їх типології.

У30-ті рр. почав публікувати свої роботи А.С. Макаренко, в яких він відстоював педагогіку активну, яка перероблює характер і психо-

логію людей. Він стверджував, що в роботі з педагогічно запущеними Дітьми і неповнолітніми правопорушниками вихователь стикається не стільки з дефективністю особистості, скільки з дефективністю стосунків. Виходячи з цього, він розробив типологію «важких» дітей. Визнаючи вирішальним, головним начало соціальне, А.С. Макаренко вимагав вивчення психологічних якостей особистості кожного вихованця.

Таким чином, «важкими» називають тих дітей, з якими важко працювати вчителю в масовій школі. Вони погано засвоюють навчальний матеріал, не піддаються звичайним умовам педагогічного впливу. Часто вони одночасно є І невстигаючими. і недисци- Пл'нованими учнями в класі.

Ушинськип К.Д. Твори в 6-ти т. - Т. 4. - К., 1952 - С 36.

- •

До числа «важких» відносять дітей: з фізичними недоліками; з психологічними недоліками; хворобливих і тих дітей, які страждають розладом нервової системи (психоневротики), педагогічно запущених; з тимчасовим відставанням у розумовому розвитку; «тугодумів»; іноді дітей з важкою і багатою, але суперечливою і роздвоєною натурою; з порушеннями у сфері спілкування; з підвищеною чи пониженою емоційною реакцією (збудженість, байдужість); з однобічним розумовим розвитком; з неправильним розвитком вольових якостей: сперті, безвільні, капризні, свавільні, недисцишиновані, неорганізовані. Це не означає, шо ці діти погані, безнадійні. Просто важкі школярі вимагають особливої уваги вихователів, батьків. Я. Корчак зазначав, що «теоретик поділяє дітей на категорії згідно з темпераментами, типами інтелекту і схильностями; практик знає перш за все дітей «зручних» і «незручних»: звичайних, з якими не треба багато працювати, і виключних, на яких іде багато часу»1.

Можна говорити і про інші групи: школярі, які порушують порядок і правила з переконань, свідомо протиставляють себе; школярі, які не мають твердих моральних переконань, їх дії залежать від ситуації; школярі, які переживають почуття образи, що їх недооцінюють, не визнають, до них несправедливі тощо.

Часто в практиці зустрічається вияв дітьми впертості, яка виявляється у прагненні діяти по-своєму, всупереч розумним думкам. Це пов'язане з прагненням дітей до самостійності, незалежності, виявити свою волю, вважаючи, що впертість і є показником твердості, принциповості і дорослості. Впертість може бути і показником розбещеності дитини, яка звикла до виконання її бажань. В інших випадках — це вияв протесту, незадоволеності грубим тиском з боку дорослих.

У залежності від причини прояву впертості здійснюється її подолання шляхом корекції відносин у сім'ї, класному колективі, взаємовідносин з окремими вчителями, спокійної вимогливості, переключення уваги, залучення дитини до діяльності тощо.

Грубість, різкість, відсутність поваги до дорослих з боку дитини найчастіше викликається відсутністю поваги дорослих до дітей, набридливістю контролю, перевтомою, недостатнім розвитком волі. Часто таку поведінку діти вважають ознакою дорослості.

Недисциплінованість, бешкетування дітей в основному пов'я- зані з тим, що їх активність, енергія, ініціативність не знаходять розумного виходу, а також неправильним розумінням, що таке мужність, відвага, сміливість.

Причиною обманювання, тобто перекручення дітьми істини, найчастіше є страх покарання, хвастовитість, бажання привернути до себе увагу, підвищити свій авторитет, неправильне розуміння дружби. «Діти обманюють. Обманюють, коли бояться і знають, що правда не випли-

Корчак Я. Иібр ітел протв. ~ М., 1979. -г- С. 135.

ве на поверхню. Обманюють, коли їм буває соромно, обманюють, коли ти примушуєш їх сказати правду, яку вони не хочуть чи не можуть сказати. Обманюють, коли їм здається, що так треба», — пише Я. Корчак1. Тому треба спонукати дітей говорити правду і мужньо зносити покарання, сприяти подоланню страху, доводити, що обманювання принижує гідність самої дитини і тих, з ким вона спілкується.

Таким чином, важка дитина — це людина, в якої в силу різноманітних причин бачимо ненормальності, якісь відхилення в поведінці, навчальній діяльності. Звичайні методи і прийоми виховання, які приводять до позитивних результатів у роботі з основною масою дітей, з важкими дітьми такого результату не приносять, Тому так важливо знати причини, а вони завжди індивідуальні. Найчастіше причини криються у вихованні, умовах, які оточували дитину в ранні роки її дитинства.

На сімейно-побутове мікросередовище істотно впливає малодітність, коли дитина стає центром сім'ї, зниження потреб сім'ї у домашній праці дітей, зменшення ролі наочного трудового прикладу батьків. У багатьох батьків робота пов'язана з відрядженнями, курсами підвищення і таке інше. У таких квартирах, звичайно, і збираються школярі. Має місце і прямий негативний вплив сім'ї (пияцтво, аморальна поведінка, скандали, грубість, нажива за рахунок інших, відсутність широких інтересів, гонитва за речами, бездуховне проведення часу). Появі важких сприяє подвійна мораль батьків.

Має місце і негативне ставлення дітей до школи, навчання. Уже з першого класу деякі не можуть засвоїти навчальний матеріал, тому втрачають інтерес до навчання. У старших класах до цього ведуть конфлікти з учителями, однокласниками. Такі діти часто самостверджуються в неформальних групах. Поява «важких» пов'язана із соціальним оточенням підлітків, старшокласників; із впливом засобів масової інформації, коли школярі однобоко сприймають показане, почуте. Стимулює відхилення від норм поведінки і усвідомлення, особливо старшокласниками, якихось своїх фізичних недоліків.

Важкими діти стають і тому, що їх вважають важкими. В одній із спецшкіл, де виховувались підлітки-правопорушники, була надана можливість тим, хто захоче вчитися прискорено, закінчувати два класи за один рік. Добровольців знайшлось немало, хоча укомплектована школа була в основному другорічниками, які не бажали вчитися. Кожен третій виявився здатним засвоїти дворічну програму.

Тому вивчення важких не може бути фіксацією їх недоліків, воно повинно бути відкриттям у кожному сил і здібностей, позитивного фонду особистості.

Таким чином, принцип урахування вікових та індивідуальних особливостей дітей вимагає глибокого і всебічного знання дитини, що передбачає вивчення її особистості, а саме:

Корчак Я- Иібр. пед. произв. — М., 1979. — С. 164.

—характеру взаємовідносин усім і, з друзями, однокласниками;

—загального розвитку дитини, її інтересів, здібностей (культура мови, кругозір, начитаність, інтереси в галузі літератури, мистецтва, науки, техніки, спорту, схильності до певної професії тощо);

—ставлення до навчання (мотиви, самостійність, активність), фізичної праці;

—рівня вихованості, сформованості моральних якостей, особливостей темпераменту та ін.

Знання особливостей розвитку дитини дозволяє організувати різні види діяльності, спілкування людини, що забезпечує розкриття потенціалу особистості, створюючи умови для ЇЇ самореаЛІМШЇ, саморозкриття.

Принцип виховання в діяльності і спілкуванні

Діяльність людини — основа житія суспільства в цілому і розвитку кожної особистості, бо в ній містяться об'єктивно-суб'єк- тивні процеси і можливості її формування, здійснюється взаємодія суб'єктів діяльності — їх спілкування.

Діяльність і спілкування особистості являють собою єдине ціле, тому що в основному взаємодія з предметами є одночасно і взаємодією з людьми.

Важливим у цьому процесі є те, що в спілкуванні конкретний індивід виступає і як суб'єкт, і як об'єкт взаємодії: не лише оточуючі люди впливають на особистість, а й вона сама впливає на інших, на характер міжособистісних стосунків.

Залежність виховання від характеру діяльності та спілкування вихованців — одна із закономірностей процесу виховання.

Принцип виховання в діяльності і спілкуванні вимагає такої їх організації, щоб вони стали засобом формування особистості, формою виявлення її ставле?шя, оціночного ставлення до оточуючої дійсності, ареною самореалізації можливостей, потреб, інтересів людини. С.Л. Рубінштейн писав: «Ставлення до оточуючого світу — це, перш за все, ставлення індивіда до того, що складає умови його житгя. Але найперша умова життя людини — це інша людина. Ставлення до іншої людини складає основну тканину людського життя, її серцевину»1.

Але не будь-яка організація діяльності і спілкування сприяє цьому однаковою мірою. Умовами ефективної організації діяльності та спілкування є:

1. Забезпечення активності особистості в діяльності і спілкуванні, яке передбачає обмін інформацією з проблем етики, есте-

Рубинштейн С.Л. Бьітие и сошание: О месте психического во всеобшей взаимосвязи явлений материального мира — М., 1957. — С. 262—263.

тики, праці, спорту, досвіду, обмін уміннями, результатами діяльності, взаємодію у цьому процесі, тобто діяльність повинна бути значущою для дитини, мати для неї особистісний сенс.

2. Залучення дітей до різноманітних видів діяльності: ігрової, пізнавальної, трудової, громадської, спортивної, естетичної — для реалізації мети всебічного розвитку особистості школяра, його самореалізації. У процесі цієї діяльності людина спілкується з багатьма групами: членами сім'ї, класним колективом, учителями,

зіншими людьми в часи відпочинку, занять спортом та ін., кожна

зяких впливає в тій чи іншій мірі на її розвиток.

При цьому вільний перехід від одного виду діяльності до іншого є тим важелем, за допомогою якого здійснюється формування прагнення і мотивів особистості. Саме зміна соціальної позиції й різних видів діяльності допомагає у розв'язанні таких питань виховання, як подолання морального егоцентризму, формування

увихованців здатності співчувати іншим людям1.

3.Створення умов для того, щоб школяр відчував задоволення

впроцесі виконання конкретної роботи. Лише така діяльність стає справжнім фактором розвитку.

4.Педагогічне керівництво розвитком дитини у процесі діяльності і спілкування на основі співставлення «зони актуального досягнення» з «зоною найближчого розвитку» (Л.С. Виготський), що дозволяє об'єктивно враховувати новоутворення, зміни, які відбуваються у суб'єкта.

5.Забезпечення позитивних міжособистісних стосунків між вихователем і вихованцями — відношення поваги, взаємодопомоги, довіри, співтворчості, спрямованих на розумне поєднання педагогічного керівництва з розвитком ініціативи, активності, самостійності школярів.

Майстерність педагога полягає в тому, щоб діти не бачили впливу педагога. Всі конкретні справи дітей повинні сприйматися іими як їх власна ідея, яку вони будуть реалізовувати.

У своїх наукових працях і практичній діяльності С.Т. Шацький, і.С. Макаренко, В.О. Сухомлинський розкрили значення діяльюсті і спілкування для виховання особистості, визначили конк- )етні шляхи її організації.

Принцип стимулювання дитини до самовиховання

Виходячи з особливості виховання як двостороннього проце- :у, треба постійно спонукати дитину до самовиховання як певного цілеспрямованого систематичного впливу на самого себе з метою прищеплення собі бажаних якостей (моральних, фізичних.

Краткий спраіючник по педагогической технолоґин // Поц ред- Н.Е. Щурковой. — М.: Новая школа. 1997. — С. 12.

розумових та ін.). Самовиховання — це діяльність людини з метою зміни своєї особистості. Початок цієї діяльності — самоаналіз, для якого необхідні самоспостереження і самооцінка. У кожній людині повинна бути потреба до самокритики, самоконтролю як шлях до самовдосконалення на противагу самовдоволенню. Стимулювати школяра до самоаналізу можуть: прочитана книжка, її герої, їх вчинки, приклад оточуючих людей, бажання самоствердження, твори-роздуми, відповіді на питання анкет та ін.

Так, Л.М. Толстой писав у щоденнику: «Я поганий собою, незграбний... Я роздратований, нудний для інших, нескромний, нетерпимий і сором'язливий, як дитина. Я майже неук. Те, що я знаю, Цоому я навчився абияк сам, уривками, без зв'язку, без толку і то так мало. Я невтримний, нерішучий, непостійний, безглуздо марнославний і запальний, як всі безхарактерні люди. Я не мужній. Я неохайний у житті і такий ледачий, що безділля зробилось для мене майже невід'ємною звичкою. Я розумний, але мій розум ще ніколи ні на чому не був грунтовно випробуваний. У мене немає ні розуму практичного, ні розуму світського, ні розуму ділового. Я чесний, тобто люблю добро, зробив звичку любити його; і коли відхиляюсь від нього, буваю незадоволений собою і повертаюсь до нього з задоволенням, але є речі, які люблю більше добра, — славу...»1.

На основі самоаналізу Л.М. Толстой склав програму самовиховання і в щоденнику записав:

«1) Не продумавши вчинку, будь нерішучим; продумавши, будь рішучим.

2)Кожній справі віддаватись сповна, намагаючись зробити її якнайкраще.

3)Завжди працюй.

4)Не бреши.

5)Не будь пихатим.

6)Не ворожи.

7)Не мрій.

8)Чим гірше становище, тим більше посилюй діяльність.

9)Зберігай порядок у фізичних і розумових заняттях.

10)У задоволенні кожного почуття, фізичного і морального, будь витриманий»3.

Серед головних правил записує такі:

«І) Метою кожного вчинку повинно бути щастя близького.

2)Будь задоволений теперішнім.

3)Шукати випадків зробити добро*.

Наступний етап самовиховання — складання програми самовиховання, її реалізація, що вимагає самоконтролю, звіту. Ці засо-

Толстой Л.Н. Соч. в 22-х т. - Т. XXI. - М., 1985. - С. 125-126. Л.Н Соч. в 22-х т. - Т. XXI. - М., 1985. - С. 112.