Принцип активності й самостійності учнів у навчанні
Успіх процесу навчання значною мірою залежить від ставлення школярів до засвоєння знань, мотивів навчально-пізнавальної діяльності. Ю.К. Бабанський для їх розвитку радить:
а) роз'яснювати школярам громадську і особисту значущість навчання не лише для розвитку науки, а й для творчої діяльності у сфері матеріального виробництва;
б) навчати учнів виявляти наполегливість, силу волі; в) заохочувати виконання завдань підвищеної трудності;
г) чітко визначати цілі, завдання, форми звіту, критерії оцінювання;
д) навчати школярів пред'являти вимоги до себе, щоб заохочувати їх до самовиховання обов'язку, відповідальності тощо1.
Розв'язання цих завдань нерозривне з формуванням у школярів пізнавальної активності та самостійності.
Активність школярів у навчанні знаходить вияв у їх ставленні до пізнавальної діяльності: стані готовності, прагненні до самостійної діяльності, яка спрямована на засвоєння індивідом суспільного досвіду, накопиченого людством, знань і засобів діяльності, а також
вякості діяльності, яка здійснюється шляхом вибору оптимальних шляхів досягнення мети пізнання. Самостійність школярів пов'язана з визначенням об'єкта, засобів діяльності, її здійснення без участі дорослих та допомоги ззовні, шо вимагає активності. Тому пізнавальна активність і самостійність невіддільні; їх важко відокремити. Джерелом пізнавальної активності і самостійності є потреби школярів у набутті знань, оволодінні засобами навчально-пізнава- льної діяльності, в самоутвердженні та самовираженні та ін. Задоволення одних потреб веде до виникнення нових. Завдання вчителя — стимулювати формування цих потреб, що вимагає створення
внавчанні умов, які спонукають учнів до активної самостійності діяльності. Педагогічно обгрунтоване стимулювання потреб, мотивів, інтересів, активності й самостійності школярів передбачає:
—активізацію навчально-пізнавальної діяльності школярів як «процес, спрямований на поглиблену, спільну навчально-пізнаваль- ну діяльність учителя та учня, на спонукання до її енергійного,
цілеспрямованого здійснення, на подолання інерції, пасивних і стереотипних форм викладання і навчання»2.
Головна мета активізації — вдосконалення якості навчальновиховного процесу в школі, яка досягається формуванням активності й самостійності учнів, шо вимагає певної організації спіль-
Вабанский Ю.К. Оптимшаиия учебно-воспитатсіьного процесса — М., 198 С. 17.
Шукина Г.И. Роль деятельностм в учебном процесії; — М., 1988. — С. 135.
232 Розділ 2. Дидактика
ної діяльності учнів і вчителя. Активізація пізнавальної діяльності потребує використання різних методів, способів, форм навчання, які стимулюють школярів до виявлення активності і самостійності. Для цього необхідно, щоб об'єкт пізнання був залучений до сфери діяльності школяра і діалектична взаємодія між ними створювала б умови прояву активності і самостійності особистості.
На уроках це можуть бути ситуації, в яких учень повинен: «захищати свою думку, наводити на її захист аргументи, до-
кази, використовувати набуті знання; задавати питання вчителю, товаришам, з їх допомогою з'ясову-
вати незрозуміле, заглиблюватися в процес пізнання; рецензувати відповіді товаришів, твори, інші творчі роботи, вно-
сити творчі корективи, давати поради; ділитись своїми знаннями з іншими;
допомагати товаришам у труднотах, пояснювати їм незрозуміле; виконувати завдання-максимум, розраховані на читання додаткової літератури, першоджерел, на довгочасні спостереження (зростання рослин, звички тварин, вирощування кристалів та ін.);
знаходити не єдине рішення, а декілька самостійних; практикувати вільний вибір завдань, переважно пошукових, творчих;
здійснювати самоперевірку, аналіз особистих пізнавальних і практичних дій1.
Активізації пізнавальної діяльності школярів сприяє також захоплений виклад навчального матеріалу (новизна, історизм, показ сучасних досягнень науки, практичного значення наукових знань та ін.). При цьому інтерес формується не шляхом відхилення від змісту основного матеріалу, а за рахунок розкриття тих боків, до яких повинна бути привернена увага учнів у першу чергу.
Розвиток активності учнів забезпечується використанням методів, форм організації навчання, які спонукають школярів до
самостійної пізнавальної діяльності, а саме:
—методів проблемного навчання;
—методично цілеспрямованих засобів наочності;
—групових способів організації уміння, взаємонавчання;
—проведення нестандартних уроків;
—проведення дидактичних ігор та ін.
Система знань при цьому засвоюється не в готовому вигляді, а в процесі активної самостійної розумової діяльності школяра, в результаті чого знання стають досягненням учня і дозволяють йому в певних умовах здійснювати творчу діяльність, мотивом якої є пізнавальний інтерес.
Щукина ГИ. Роль леятельности в учебном процессе. — М., 1986. — С. 138.
2.2. Принципи навчання
233
Характер активності, ступінь інтересу в діяльності учня великою мірою залежить від якості його знань і від рівня опанування способами розумової діяльності. «Спочатку повинні навчити дитину вчитись, а потім уже доручити цю справу їй самій», — зазначав К.Д. Ушинський.
Активізації учнів сприяє створення сприятливого емоційного тонусу (довіра, такт учителя, його емоційність, доброзичливість однокласників та інше) й особистість учителя, Його ставлення до учнів, навчального предмета, своєї професії, інших учителів.
Учні навчаються більш успішно в тих учителів, з якими їх по- в'язують дружні стосунки, котрих вони цінують і поважають. У книзі «Психологические основи формирования личности в педагогическом процессе»1 представлено такі дані про взаємозв'язок ставлення учнів до вчителя і до предмета, який він викладає:
Типи ставлення
Класи
до вчителя
до предмета (%)
улюблений
нейтральний
нелюбимий
VI
Улюблений
87
11,5
1,5
нейтральний
33
50
17
нелюбимий
14
14
72
VIII
Улюблений
84
15
1,0
нейтральний
14
65
21
нелюбимий
21
21
58
Розв'язанню завдань формування активності, інтересу сприяє і створення ситуацій успіху школярів у навчальній діяльності. Вчитель повинен створювати умови, щоб кожний із його вихованців відчув радість досягнення успіху, почуття гідності, усвідомив свої можливості, повірив у себе2.
Як свідчать наукові дослідження, формуванню пізнавальної активності особистості учня сприяє також його участь у громадському житті школи, класу, розвиток захоплень дітей тошо.
Принцип індивідуального підходу до учнів у навчанні
Індивідуальний підхід як найважливіший принцип навчання посів у дидактиці чільне місце з часів Я.А. Коменського. Процес навчання, з його точки зору, повинен будуватися в чіткій відповідності до виховних і індивідуальних особливостей учнів. Я.А. Коменський навіть зробив спробу дати свою типологію учнів, поділяючи їх на шість груп: діти з гострим розумом, прагнуть до знань, допитливі і піддатливі; з гострим розумом, але повільні,
•Психологическиеосновьіформированияличностивпедагогическомпроиессе». - М- 1981. - С. 193.
Ье.ікип А.С. Ситуаиия успеха. Как ее создать.: Кн. для учителя. — М., 1991. — 176 с.
...освіта необхідна всім... Проте воістину набагато більше потребують виховання люди обдаровані, тому що діяльний розум, не зайнятий чимось корисним, буде займатися непотрібним, пустим і згубним.
Я.А. Коменський
234 Розділ 2. Дидактика
хоча и слухняні; з гострим розумом, але невгамовні і вперті; слухняні і допитливі, але повільні і мляві; тупі, байдужі; тупі з зіпсованою і злісною натурою.
Якісну своєрідність дитячої природи підкреслював Ж.-Ж. Руссо, який наводив думку про те, що дитина — це своєрідна істота, а не доросла людина в мініатюрі.
Ідея індивідуального підходу підкреслювалась також і Й.Г. ПесталоццІ. Навчання повинно сприяти розвитку всіх внутрішніх сил і здібностей, закладених у людській природі. Тому, навчаючи, ми надаємо допомогу «справі природи в розвитку наших здібностей і сил».
Таким чином, індивідуальний підхід до дітей — це «принцип педагогіки, згідно з яким у навчально-виховній роботі з колективом дітей досягається педагогічний вплив на кожну дитину, який грунтується на знанні її особистих рис і умов життя»1, а індивідуалізацію навчання розуміють як:
—організацію навчального процесу, при якій вибір способів, прийомів, темпу навчання враховує індивідуальні відмінності учнів, рівень розвитку їх здібностей до учіння»2;
—«систему виховних і дидактичних засобів, що відповідають меті діяльності і реальним пізнавальним можливостям колективу класу, окремих учнів, груп учнів і дозволяють забезпечувати на-
вчальну діяльність учня на рівні його потенційних можливостей з врахуванням мети навчання»3.
За визначенням І. Унт, індивідуалізація — це врахування в процесі навчання індивідуальних особливостей учнів у всіх його формах і методах, незалежно від того, які особливості і в якій мірі враховуються4.
При цьому І. Унт зазначає, що у використанні поняття «індивідуалізація» навчання необхідно мати на увазі, що у його
практичному використанні мова йде не про абсолютну індивідуалізацію. У реальній шкільній практиці індивідуалізація завжди відносна з таких причин:
1) враховуються індивідуальні особливості не кожного окремого учня, а групи учнів, що мають приблизно схожі особливості;
Гончаренко С. Український педагогічний словник. — Київ, 1997. - С. 143. Пелагогическая знциклопедия. — М., 1965. — Г. 2. — С. 201.
Кирсанов А.А. Иішивидуализация учеблий деятельности как педагогическая проблема. - Казань, 1982. - С. 138.
Унт Н. Индивидуализация и диффсрсішигшия обучения — М., 1990. — С. 8.
2.2.Принципинавчання
235
2)враховуються лише відомі особливості або їх комплекси і зокрема такі, які важливі з точки зору навчання (наприклад, загальні розумові здібності); поряд з цим може виступати ряд особливостей, врахування яких у конкретній формі індивідуалізації неможливе або навіть не так вже і необхідне (наприклад, різні особливості характеру або темпераменту);
3)іноді здійснюється врахування деяких особливостей або станів лише у тому випадку, якшо це, зокрема, важливо для даного учня (наприклад, талановитість у будь-якій галузі, розлад здоров'я);
4)індивідуалізація реалізується не за всім обсягом навчальної діяльності, а епізодично або в будь-якому виді навчальної діяльності й інтегрована з індивідуалізованою роботою1.
Уточнюючи поняття «індивідуальний підхід» і «індивідуалізація», І. Унт зазначає, шо в першому випадку ми маємо справу з принципом навчання, а в другому — зі здійсненням цього принципу, яке має свої форми і методи.
Отже, сутність принципу індивідуального підходу в навчанні полягає у вивченні і врахуванні в навчальному процесі індивідуальних і вікових особливостей кожного учня з метою максимального розвитку позитивних і подолання негативних індивідуальних особливостей, забезпеченні на цій основі підвищення якості його навчальної роботи, всебічного розвитку.
Реалізація принципу здійснюється в таких напрямах: а) психологічному — врахування психічних особливостей індивіда, які впливають на навчально-пізнавальну діяльність, шо обумовлює наслідки навчання; б) дидактичному — організація такої взаємодії викладача і учнів, яка б максимально задовольняла потреби та інтереси кожного учня, визначення адекватної системи прийомів педагогічного впливу на особистість школяра. Ці напрями визначають конкретні шляхи індивідуального підходу в навчанні:
1. Глибоке вивчення особистості дитини:
—характеру протікання розумових процесів (гнучкість розуму, швидкість засвоєння, критичність);
—навичок навчально-пізнавальної діяльності (вміння виділяти головне в навчальному матеріалі, планувати навчальну діяльність, здійснювати самоконтроль у навчальній роботі тощо);
—рівня знань і вмінь (повнота, глибина, дієвість);
—ставлення до навчання, до успіхів, невдач; мотивів навчання;
—працездатності;
—вольового розвитку, ступеня наполегливості, терпіння;
Унт И. Индивидуализация и лиффсрспциация обучсмия — М., 1990. — С. 6—9.
236
Розділ 2. Дидактика
—з яких предметів відчуває труднощі, з яких — встигає;
—рівня научуваності учня та ін.
Научуваність людини виявляється в її готовності до учіння і здатності успішно його здійснювати в умовах будь-якої конкретної дидактичної системи, тобто научуваність можна визначати як потенційну можливість до оволодіння новими знаннями і як «сукупність (ансамбль) інтелектуальних властивостей людини, від яких при наявності і відносної рівності інших необхідних умов (вихідного мінімуму знань, позитивного ставлення до учіння та ін.), залежить продуктивність навчальної діяльності»1. Продуктивність розглядається як якість, темп роботи, її об'єм в одиницю часу, відсутність напруги і втомленості протягом тривалого періоду, задоволеність наслідками праці2. До показників научуваності відносять економічність і темп мислення; кількість конкретного матеріалу, на основі якого досягається розв'язання нового завдання; кількість «кроків» для її самостійного рішення та порції дозованої допомоги, на основі якої досягається необхідний результат, а також час, витрачений на розв'язання; здатність до самонавчання, працездатність, терплячість3. Чим више рівень научуваності суб'єкта, тим швидше і легше набуває людина нових знань, тим вільніше вона оперує ними у відносно нових умовах, тим вище, отже, і темп її розумового розвитку, і сумарний кількісний показник рівня навчання.
Ю.К. Бабанський у своїх працях в основу аналізу можливостей успішності навчання ввів поняття «реальні навчальні можливості школяра», яке розглядає як «сукупність психологічних, фізіологічних і моральних потенцій особистості, а також опосередкованих нею зовнішніх умов, котрі разом забезпечують певну успішність здійснення навчальної діяльності4.
До складу внутрішніх реальних навчальних можливостей автор включає:
—научуваність особистості, розвиток основних процесів і якостей мислення, запам'ятовування та ін.;
—спеціальні знання, уміння, навички;
—уміння і навички навчальної праці;
—елементи фізичного розвитку, які особливо впливають на навчальну працездатність особистості;
—ставлення особистості до учіння;
—елементи вихованості особистості, які впливають на учіння.
Кашикова З.И. Обучаемость и принципи построения методов ее диагностики - М., 1975. - С. 78.
Зимняя И.А. Пелагогическая психология. — Ростов-н/Д., 1997. — С. 243. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов-н/Д., 1997. — С. 245. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного проиесса. — М., 1982 — С.147.
2.2.Принципинавчання
237
Зовнішній бік реальних навчальних можливостей включає опосередкований особистістю пізнавальний вплив родини, культурного оточення та вплив учителів, учнівського колективу, навчаль- но-матеріальної бази школи та ін.
Таким чином, результативність вивчення вчителем особистості школяра визначається його знаннями ознак научуваності, причин відставання, наявності таланту та їн.
Так, американський дослідник Торренс розробив 630 ознак таланту, Наприклад: систематичне поглинення слуханням і роботою у сфері індивідуальних Інтересів; невизнання авторитетних ідей; звернення до багаточисленних джерел та інформації; продовження роботи, коли час кінчився; вміння встановлювати несподівані зв'язки; інтерес до сутності; розгляд понять у розвитку; чесний і настирливий пошук істини, альтернативи1.
Як зазначав В.О. Сухомлинський, немає абстрактного учня, до якого б можна було застосовувати всі закономірності навчання і виховання. Тому немає єдиних для всіх школярів передумов успіху в навчанні3.
Під час вивчення особистості дитини не можна обмежуватися лише фіксацією тих чи інших рис особистості, а необхідний ретельний аналіз індивідуальних відхилень як негативних, так і позитивних, їх причин. Так, учні зі слабким здоров'ям швидше стомлюються в процесі навчання, внаслідок чого гірше засвоюють матеріал.
По-різному сприймають учні явиша і події залежно від власного досвіду. Вчителю треба встановити, які недоліки в розвитку пізнавальних процесів перешкоджають нормальному засвоєнню матеріалу, які негативні особливості заважають учням працювати над підвищенням свого розвитку і які умови сприяють закріпленню недоліків і негативних рис.
2. Розробка системи впливу на учня з урахуванням індивідуальних і вікових особливостей. Тут може бути попереджувальна, виправляюча, заохочувальна робота. Важливо визначити, на що здатний кожен учень у даний момент навчальної діяльності, як розвивати його розумові здібності, яким шляхом, «з якими уповільненнями і труднощами кожен учень зможе підійти до рівня, передбаченого програмою», і який індивідуальний шлях «успіху в навчанні і розумовій праці» (В.О. Сухомлинський). Наприклад, індивідуальний підхід до дитини може знайти вияв у тому, що вчитель:
— пропонує виконувати певну кількість вправ до конкретно визначеного часу;
Торренс. Современная дидактика: теория — практика. — М., 1994. — С. 147. Сухомлинский В.А. Избр. произв.: В 5 т. - К., 1979. - Т. 2. - С. 467.
238
Розділ 2. Дидактика
—радить щоденно читати підібраний вчителем текст, усвідомлювати його, запам'ятовувати головні думки і розповідати однокласникам, другу або вчителю;
—певний час на кожному уроці викликає для відповіді, потім пропонує інші різні види дії: короткі письмові відповіді або формування висновків, висування гіпотез, розв'язання проблем та ін;
—здійснює диференційовану допомогу: одному лише коротенько підказує, як підійти до розв'язання задачі, висвітлення питань
утворі, а іншому дає більш детальні пояснення, а то і план розповіді тошо.
Головне, щоб дуже обережно підводити школярів до усвідомлення своїх особистих труднощів, спонукати до самостійної роботи, спрямованої на подолання труднощів. Для цього слід використовувати різні дидактичні засоби.
Особливе місце в системі індивідуального навчання належить диференціації навчання, під час якого здійснюється відбір змісту, методів, форм навчання залежно від особливостей груп учнів. Як зазначає Ї.Я. Лернер, диференціація — це частковий випадок індивідуалізації навчання, звернений на реалізацію індивідуального підходу до окремих груп людей. Ці групи у процесі навчання можуть бути сформовані за різними основами (здібностями, Інтересами, успішністю, психологічними особливостями тощо). Основна мета диференціації — сприяти створенню умов для всебічного розвитку особистості кожного школяра з урахуванням його задатків, можливостей, інтересів. Різні потенційні можливості школярів вимагають урахування того, що учень повинен знати і вміти (обов'язкова підготовка) та того, як він може засвоювати соціальний досвід. Це забезпечить знаходження школяра в «зоні ближнього розвитку», навчання на індивідуальному посильному рівні труднощів, що оптимізує розвивальну функцію навчання. Таким чином, диференціація сприяє гуманізації навчального процесу, створюючи умови для задоволення потреб та інтересів людини, орієнтуючись на максимальні можливості її розвитку.
Диференціація навчання демократична у зв'язку з своєю варіативністю, вона дас право вибору, а не заганяє людину в «прокрустове ложе» одноманітних схем і канонів навчання. Вона дозволяє враховувати у навчанні й регіональні особливості1.
Особливо це важливо в роботі з обдарованими, тобто з тими дітьми, які проявляють підвищені здібності. Для реалізації цієї мети можна використовувати:
—проходження навчального курсу в індивідуально різному темпі;
—створення постійних і тимчасових відносно гомогенних (однорідних) груп учнів з будь-якого навчального предмета або його розділу;
Современная дидактика: теория и практика. — М. — С. 182.
2.2.Принципинавчання
239
—вивчення альтернативних предметів за вибором у межах звичайної загальноосвітньої школи;
—класи, школи, ліцеї, гімназії, коледжі для учнів, схильних до певного виду діяльності;
—класи з прискореним темпом проходження навчального
курсу;
—класи з уповільненим темпом проходження навчального
курсу.
За умов роботи в класі можна диференціювати завдання для груп учнів або окремих учнів: вивчення розділів програми за різними джерелами; розв'язання якісно різноманітних задач на одне
йте ж правило, постановка різної складності дослідів з однієї Й тієї ж теми; виконання різних норм домашніх завдань; здійснення різних видів допомоги учням; ознайомлення з літературою для підготовки доповідей, рефератів тощо.
У роботі з учнями із зниженими здібностями до навчання необхідна не пристосованість до слабких боків школяра, а активний вплив на розумовий розвиток, щоб досягти максимального їх розвитку.
3. Аналіз одержаних результатів і коригування при необхідності дій педагога на основі того положення, що всі діти без відхилень у психічному, фізичному розвитку здатні одержати середню освіту, більш або менш успішно засвоївши навчальний матеріал у межах шкільних програм, а талановиті вимагають знаходження шляхів розвитку їх здібностей.
Принцип наочності навчання
Ефективність процесу навчання багато в чому визначається тим, чи спирається засвоєння наукових понять на знання конкретних фактів, наявність уявлень учнів про ті предмети, явища, процеси, які дані поняття відображають, що сприяє правильному розумінню законів природи людського суспільства. Тому вже в Давній Греції під час навчання геометрії використовувались моделі геометричних тіл і фігур. Але глибоке наукове узагальнення проблема наочності знайшла в працях Я.А. Коменського.
Своє «золоте правило» для учнів Коменський сформулював так: «Все, наскільки можливо, уявляти почуттям, а саме: видиме — зору, чутне — слуху, нюхове — нюху, смакове — смаку, дотикувальне — дотику; а якщо щось може бути одночасно сприйняте декількома почуттями, то повинно одночасно подавати декілька почуттів».
Ідея наочного навчання одержала свій подальший розвиток у працях Ж.-Ж. Руссо, Й.Г. Песталоцці та ін.
Значення наочного навчання Й.Г. Песталоцці бачив у тому, що воно сприяє розвитку сил і здібностей дитини. Дістервег вважав, що тільки застосуванням наочності «вдається вигнати всяке
240
Ефективність слухового сприйняття Інформації складає 15%, зорового — 25 %, а їх одночасне включення у процес навчання підвищує ефективність сприйняття до 65 %.
Розділ 2. Дидактика
беззмістовне вчення, всяке пусте, згубне зазубрювання, яке послабляє розум». Отже, на основі наочності розвивається самодіяльність учнів. Тому з наочністю Дістервег пов'язував так званий евристичний, розвивальний метод на противагу повідомлюваному словесному.
Великого значення наочності надавав К.Д.Ушинський: «це таке навчання, яке будується не на абстрактних уявленнях та словах, а на конкретних образах, безпосередньо сприйнятих дитиною, чи будуть ці образи сприйняті при самому навчанні під керівництвом наставника, чи раніше, самостійним спостереженням дитини, так що наставник знаходить у душі дитини вже готовий образ і на ньому будує навчання.
Цей хід навчання, від конкретного до абстрактного, від уявлення до думки, такий природний і грунтується на таких ясних психічних законах, що заперечувати його потреби може тільки той, хто взагалі заперечує потребу зважати у навчанні на вимогу людської природи взагалі Й дитячої зокрема»1. Вже це визначення вказує на те, що наочність у навчанні необов'язково повинна бути пов'язана з використанням наочних посібників.
На сучасному етапі розвитку дидактики наочність можна визначити як принцип навчання, який грунтується на показуванні конкретних предметів, явищ, процесів, моделей або їх образних відтворень.
Наочний образ предмета може сам привернути увагу на тривалий час...
в.О. Сухомлинський
Задопомогою пояснень, прикладів можна створити уявлення про те чи інше поняття, тобто можна навчати наочно, спиратись на ті ж образи, уявлення, дії, які є в особистому досвіді учнів. Це дозволяє говорити про наочність словесну і предметну, види якої представлено в табл. 12.
Широкого використання в школі знаходять аудіовізуальні посібники, які пропонуються учням за допомогою технічних засобів навчання.
Залежно від органів почуттів, які сприймають ці посібники, їх поділяють на такі групи: фонічні (сприймаються слухом), візуальні (сприймаються зором) і змішані. До них належать: статичні посібники (діафільми, діапозитиви, посібники для епіопроекції); динамічні (кінофільми, кінофрагменти); фонопосібники (грамзаписи, магнітофонні записи).
Ушимський К.Д. Твори в 6-ти т. — Т. 2. — К., 1954. — С. 405.
