pnb_2015
.pdfЗатем этих же птиц обучили выбору по условному соответствию образцу с каждой из оставшихся пяти пар стимулов: эллипсами, квадратами, прямоугольниками, равносторонними и равнобедренными треугольниками. С каждой из этих пар стимулов птицы достигали критерия обученности (не менее 80% правильных выборов в 96 пробах подряд, p<0,0001) почти за минимальное число проб (от 96 до 144). В значительной степени это связано с тем, что при обучении с первой парой стимулов вороны усвоили особую роль образца как знака, указывающего на подкрепляемый стимул для выбора. Согласно ранее полученным в лаборатории данным, вороны без предварительного экспериментального опыта обучались другой задаче – выбору по сходству
собразцом за сходное число проб (около двух тысяч; Смирнова и др., 1998). Полученные результаты свидетельствуют о том, что на начальных этапах механизмы обучения двум разным задачам – выбору по сходству
собразцом и выбору по условному соответствию с образцом, вероятно, совпадают: вначале идет длительный процесс усвоения роли образца, а затем заучивание нескольких правил «если…, то…».
Затем провели второй тест на понимание симметричности отношений. В нем использовали все шесть пар стимулов. Результаты оказались противоречивыми. Одна из ворон с тестом вновь не справилась (правильные решения в 24 пробах из 48–50,0%, p>0,05). Однако у второй птицы доля правильных решений в тестовых пробах, в которых образцом были изображения фигур, составила 64,6% (31 из 48), что достоверно отличается от случайного уровня (р=0,02).
Затем, чтобы выяснить, с чем именно птицы связали буквы S и V (с использованными при обучении стимулами или с понятиями «сходство» и «различие»), далее провели тесты на перенос правила выбора на новые стимулы. В первом тесте использовали новые стимулы знакомой категории (24 тестовые пробы с новыми стимулами, отличающимися по размеру фигур), а во втором – новые стимулы новой категории (24 тестовые пробы с новыми стимулами, отличающимися по форме фигур). Птицы успешно справились с обоими тестами (в первом доля правильных решений в тестовых пробах у обеих птиц составила 79,2%, р<0,001; а во втором – 75,0%, р<0,01 и 66,7%, р=0,03), а следовательно, связали буквы S и V с понятиями «сходство» и «различие». Возможно, тот факт, что птицы сформировали понятия «сходство» и «различие», оказал влияние на скорость обучения выбору по условному соответствию образцу с пятью парами стимулов, проведенного после первого теста на симметрию.
После этого провели третий, заключительный тест на понимание симметричности отношений. Обе птицы с ним справились: доли правильных решений в 24 тестовых пробах составили 79,2% (р<0,001) и 66,7% (р=0,03). Таким образом, в третьем тесте обе вороны продемонстрировали понимание симметричности отношений. Это могло быть
401
следствием того, что во время двух предыдущих аналогичных тестов птицы уже сталкивалась с ситуацией, в которой образец и стимулы для выбора меняли местами. Хотя в тестовых пробах, в которых образцы стимулы для выбора поменяли местами, подкрепляли любой выбор, и намеренного обучения происходить не могло, подобный опыт мог оказать влияние на результат теста. Но на результат теста мог оказать влияние и тот факт, что птицы связали буквы «S» и «V» не только с конкретными использованными при обучении стимулами, а с понятиями.
Согласно данным, описанным в литературе, на успешность решения теста на понимание симметричности отношений оказывает положительное влияние использование в процессе обучения предъявлений, которые заранее приучают животное к тому, что месторасположение образца и стимулов для выбора, а также их роль может меняться: не только A→B, но и A→А и B→B (Frank, Wasserman, 2005).
Возможно, для успешного решения теста на симметричность отношений птицы должны были усвоить, что между стимулом в роли образца и этим же стимулом в роли стимула для выбора существуют отношения рефлексивности А=А.
Для проверки этой гипотезы нужно провести тест, в котором этим птицам будет предложена задача выбора по сходству с образцом (А=А). Если наше предположение верно, то птицы справятся с этой задачей без предварительного обучения.
Литература
Зорина З. А., Смирнова А. А. Обобщение, умозаключение по аналогии и другие когнитивные способности врановых птиц // Когнитивные исследования: Сборник научных трудов / Ред. В. Д. Соловьев, Т. В. Черниговская. 2008. С. 148–165.
Смирнова А. А., Зорина З. А., Лазарева О. Ф. Обучение серых ворон (Corvus cornix L.) отвлеченному правилу выбора по соответствию/несоответствию с образцом // Журнал высшей нервной деятельности. 1998. Т. 48. № 5. С. 855–867.
Frank A. J., Wasserman E. A. Associative symmetry in the pigeon after successive matching-to-sample training // Journal of experimental analysis of behaviour. 2005. № 84. Р. 147–165.
Lionello-DeNolf K. M. The search for symmetry: 25 years in review // Learning Behavior. 2009. V. 37 № 2. P. 188–203.
Wasserman E. Categories and Concepts in Animals / R. Menzel (Ed.) // Learning Theory and Behavior. 2008 V. 1. Oxford: Elsevier. P. 197–226.
402
Детерминационная обусловленность уровня профессиональных деформаций личности педагогов
Е. И. Сапего (Минск, Республика Беларусь)
Исследования явления деформаций личности в профессиональной сфере представлены в психологической литературе С.П. Безносовым, Э. Ф. Зеером, Н.Б. Москвиной, Е.И. Роговым, О.С. Ноженкиной, О.Б. Поляковой.
По мнению А. К. Марковой (Маркова, 1996), деформации представляют собой регресс профессионального развития специалиста, когда соотношение личностных черт становится неадекватным личностному профилю профессии. К примеру, у учителя уменьшается эмпатия к ученику. Сначала заостряются пограничные психические качества (эмоциональное истощение), а затем появляются негативные признаки деформации – эмоциональное равнодушие, педагогическая индифферентность.
Можно дать определение профессиональной деформации педагога –
это искажение, заострение, трансформация личностных свойств, проявляющаяся в когнитивной, эмоциональной и поведенческой сфере в процессе профессионального развития под влиянием окружающей образовательной среды, выражающееся в возникновении и закреплении абсолютизации правоты собственных взглядов, снижении гибкости, инертности способов познания, значительно затрудняющих взаимодействие и взаимоотношения в социуме.
В результате анализа литературы не обнаружено исчерпывающей информации о влиянии пола, семейного положения и стажа на степень выраженности элементов деформаций у педагогов: авторитарности, некритичности, ригидности и педагогической индифферентности. Мы предположили, что данные детерминанты могут оказывать влияние на развитие и проявление указанных деформаций.
Поэтому целью исследования явилось определение влияния половых, семейных и стажевых характеристик педагогов на уровень их деформации.
Нами были выделены наиболее типичные элементы деформаций
личности педагогов (Зеер, Сыманюк, 2005; Орёл, 2007).
1.Авторитарность – единоличное управление педагогическим процессом, подавление инициативы со стороны учеников.
2.Некритичность – неспособность педагога к адекватному оцениванию своих действий, неготовность исправлять ошибки, принимать компромиссные и новаторские решения.
3.Ригидность – предубеждение против нововведений, приверженность устоявшимся технологиям и педагогическим приемам.
4.Педагогическая индифферентность – эмоциональная сухость, низкий уровень эмпатии, безразличие по отношению к ученикам.
403
В исследовании приняло участие 275 педагогов (средний возраст – 40,5±11 лет) из шести средних общеобразовательных (школ и гимназий) учреждений Беларуси, из них 240 женского пола (87% испытуемых) и 35 – мужского (13% испытуемых). Для выявления уровня проявления деформаций были отобраны две методики.
1.Методика диагностики профессиональной деформации личности учителя (Орел, Андреев, 2002), включающая 69 утверждений и три шкалы – «авторитарность», «ригидность», «некритичность», выявляющие степень выраженности соответствующих деформаций.
2.Методика «Диагностика стилей педагогического общения» И. М. Юсупова (Демиденко, Клюева, 2004), включающая 25 вопросов и выбранные шкалы – модель неконтактная «Китайская стена» и модель гипорефлексивная «Тетерев», диагностирующие деформацию «педагогическая индифферентность».
С целью обработки полученных данных применялись статистические методы с использованием компьютерной программы Statistica v.6.0: описательная статистика и однофакторный дисперсионный анализ для несвязных выборок. Предварительно педагоги были дифференцированы по полу, семейному положению (не замужем/холост, состоит в браке, разведен/разведена) и по стажу (1–5 лет, 5–10, 10–15, 15–20 лет, 20–30, свыше 30 лет).
Проведенный дисперсионный анализ показал, что семейное положение и стажевые характеристики педагогов существенно не влияют на уровень выраженности профессиональных деформаций. Показатель по всем элементам деформаций показал незначимый уровень (р>0,05).
Поскольку степень выраженности деформаций может зависеть от погруженности в профессию и наличия у педагога других сфер участия, досуговой деятельности, мы предполагали, что деформации зависят от семейного положения педагога, однако данная гипотеза не подтвердилась: семейное положение значимых взаимосвязей с уровнем деформаций не обнаружило. Это говорит о том, что проявления деформаций могут не зависеть от того, имеет ли педагог семью или нет, живет один либо ведет совместное хозяйство в паре.
Исходя из результатов описательной статистики по стажу педагогов, у 15% педагогов со стажем 10–15 лет выявлен высокий средний показатель (30 баллов) по общему значению деформации методики диагностики профессиональной деформации личности учителя, и превалирование показателя шкалы «некритичность» (9,7 баллов), по сравнению с другими категориями педагогов.
У педагогов со стажем 15–20 лет (19% испытуемых) обнаружен также высокий общий балл деформаций (30), из шкал наибольший уровень среди других категорий педагогов показала шкала «авторитарность» (11,3 баллов).
404
Педагоги со стажем 30 лет и более (8% испытуемых) характеризуются наиболее высоким значением общего уровня деформаций – 30,7 балла и самым высоким по шкале «ригидность» (10,2 балла).
Исходя из дисперсионного анализа по полу педагогов, выявлены статистически значимые различия: у педагогов мужского пола более выраженными оказались показатели по шкале «ригидность»: t(273)=–1,98 при р=0,048, М=10,57 балла, и педагогической индифферентности по шкале модель неконтактная «Китайская стена»: t(273)=–2,19 при р= 0,029, М=9,42 балла.
Описательная статистика показала более высокие показатели по шкале «авторитарность» (М=11,6 балла) у педагогов мужского пола, чем у педагогов женского пола (М=10,64 балла); общий балл деформаций у мужчин М=30,51 балла, а у педагогов женского пола – 29,2 балла; показатель по шкале модель гипорефлексивная «Тетерев» М=7,83 балла, а у женщин М=6,74 балла. Однако элемент деформаций «некритичность» у педагогов женского пола обнаружен на большем уровне (М=9,25 балла), чем у педагогов мужского (М=8,34 балла).
Таким образом, среди исследуемых детерминант, согласно нашей гипотезе, обуславливающих формирование профессиональных деформаций, наиболее выраженным на уровне статистической значимости оказалось влияние пола педагога. Так, у педагогов мужского пола отмечается более высокий уровень выраженности профессиональных деформаций по элементам «ригидность» и «педагогическая индифферентность», чем у педагогов женского пола.
По данным описательной статистики, мужчины оказались более критичными, чем женщины, и более негибкими и равнодушными по отношению к ученикам и к педагогическому процессу.
Описательная статистика по стажу педагогов выявила, что чем большим стажем обладают педагоги, тем более выраженные проявления деформаций у них наблюдаются. Так, если у категорий педагогов со стажем до 10 лет деформации показывают средний уровень, то у категорий свыше 10–20 лет – уже высокий показатель. Что интересно, у группы со стажем 20–30 лет заметно снижение среднего уровня деформаций (29,6 балла), в то время как у педагогов со стажем свыше 30 лет опять происходит нарастание уровня, который показывает самый высокий среди всех других категорий педагогов средний балл – 30,7.
По шкалам методики диагностики профессиональной деформации личности учителя у педагогов с меньшим стажем (10–15 лет) выявлен бо льший уровень некритичности, а по мере увеличения стажа 15–20 лет обнаруживается самый высокий уровень авторитарности, а у педагогов со стажем более 30 лет уже превалирует ригидность. Это может объясняться тем, что элементы профессиональных деформаций «авторитарность» и «ригидность» по своему содержанию требуют большего времени для формирования и закрепления, чем некри-
405
тичность, проявления которой свойственны для педагогов с меньшим стажем.
Поскольку трудность в преодолении профессиональной деформации заключается в том, что она, как правило, не осознается самим педагогом, а ее проявления обнаруживаются окружающими людьми, поэтому представляется важным своевременная диагностика и информирование педагогов о возможных последствиях этого явления, овладение методами по выявлению происходящих личностных изменений, что позволит педагогам более объективно относиться к собственному мышлению и поведению, проявлениям своих психологических особенностей в процессе взаимодействия с учащимися, администрацией, с другими педагогами и окружающими людьми в профессиональной и повседневной жизни.
Литература
Андреев С. П., Орел В. Е. Разработка методики диагностики профессиональной деформации учителя // Научный поиск. Вып. З. Ярославль: ЯрГУ, 2002. С. 165–173.
Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Психология профессиональных деструкций. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005.
Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.
Демиденко М. В., Клюева А. И. Педагогическая психология: Методы и тесты. Самара: Бахрах-М, 2004. С. 137–139.
Особенности эмоциональных переживаний
впрофессионально трудных ситуациях
Ю.А. Сапрыкина (Москва)
Взаимосвязь эмоций и профессиональной деятельности представляет интерес в связи с возрастанием понимания роли эмоциональной регуляции профессиональной деятельности. В психологической науке вопросы эмоций изучались в русле концепции профессионального стресса. На данный момент хорошо исследованы вопросы источников стресса, стратегий совладания, саморегуляции в экстремальных ситуациях, личностных особенностей специалистов с разной степенью подверженности профессиональному стрессу. Несмотря на значительное количество исследований, небольшое число работ посвящено характеру эмоциональных переживаний в профессиональной деятельности. Вместе с тем доказано, что эмоции в профессиональной деятельности оказывают влияние на процессы мотивации, когнитивные функции, формирование психических состояний, эффективность деятельности в целом (Леонова, 1984; Дикая, 1999; Бодров, 2001).
406
Врамках когнитивных теорий эмоции понимаются как результат интерпретации определенной ситуации (Lazarus, 1991). Восприятие смысла конкретной ситуации для субъекта деятельности будет выражаться в форме переживания. Для каждой конкретной ситуации будет характерен определенный спектр эмоциональных переживаний
взависимости от индивидуальной интерпретации смысла данных ситуаций. Таким образом, каждая профессионально значимая ситуация характеризуется эмоциональными переживаниями определенного спектра и интенсивности.
Влюбой профессиональной деятельности можно выделить ряд ситуаций, которые воспринимаются специалистами в качестве субъективно сложных и вызывающих негативные переживания. Такие ситуации получили название «профессионально трудные ситуации» (Водопьянова, 2009). В проведенном исследовании изучались характеристики эмоциональных переживаний у специалистов страховой отрасли (страховых агентов) в профессионально трудных ситуациях.
Цель исследования заключалась в изучении особенностей переживаний у специалистов страховой отрасли в профессионально трудных ситуациях.
Гипотеза заключалась в том, что существуют типичные эмоциональные переживания у страховых агентов в профессионально трудных ситуациях. Данные эмоциональные переживания взаимосвязаны
спрофессионально-демографическими характеристиками (возрастом, стажем, успешностью деятельности).
Висследовании приняли участие 100 страховых агентов г. Волгограда и г. Липецка в возрасте от 21 до 60 лет, имеющих стаж работы
встраховании от 3 мес. до 32 лет.
Для анализа результатов применялся метод частотного анализа результатов, анализ средних значений, кластерный анализ (метод K-means), дискриминантый анализ, критерий U Манна–Уитни для межгруппового сравнения.
На первом этапе исследования в результате опроса были выделены 7 профессионально трудных ситуаций в деятельности страховых агентов: 1) клиент избегает контакта; 2) недоверие клиента; 3) конфликтное поведение клиента; 4) организационные сложности в работе; 5) клиент высказывает возражения; 6) клиент недоволен обслуживанием; 7) сложности в расчетах страхового тарифа.
На втором этапе исследования респонденты оценивали эмоциональные переживания в каждой профессионально трудной ситуации по 4-балльной шкале, для оценки использовалась анкета Е. Борисовой, Е. Старченковой «Эмоционально-напряженные ситуации» (Водопьянова, 2009).
В результате исследования были получены данные о характере эмоциональных переживаний в выборке страховых агентов. К наибо-
407
лее выраженным переживаниям относятся: «огорчение» (частота 40%; M=10,24; SD=2,80); «возмущение» (частота 31%; M=9,92; SD=2,44); «волнение» (частота 31%; M=9,42; SD=2,61), «разочарование» (частота 26%; M=9,52; SD=2,26). Средне выраженные переживания: «обида» (частота 20%; M=8,57; SD=1,78); «тревога» (частота 19%; M=8,48; SD=2,32), «досада» (частота 18%; M=8,72; SD=2,45), «раздражение» (частота 17%; M=8,57; SD=2,23), «печаль» (17%). В группу слабо выраженных переживаний вошли: «растерянность» (частота 9%; M=7,70; SD=1,21), «гнев» (частота 9%; M=7,95; SD=1,47), «подавленность» (частота 9%; M=7,68; SD=1,12), «бессилие» (частота 7%; M=7,70; SD=1,43), «испуг» (частота 6%; M=7,47; SD=0,91), «отчаяние» (частота 4%; M=7,29; SD=0,76). Как показал анализ, можно выделить типичные переживания страховых агентов в профессионально трудных ситуациях. Данные переживания различаются по качеству эмоций и их интенсивности.
Для дальнейшего исследования выборка была поделена на группы, в зависимости от уровня выраженности наиболее частых и интенсивных переживаний: «огорчение», «возмущение», «волнение», «разочарование». Разбиение на группы было проведено методом кластерного анализа (метод средних K-means). Достоверность разбиения выборки на группы была подтверждена методом дискриминантного анализа.
Врезультате были получены 3 группы специалистов – с низкой, средней и высокой выраженностью эмоциональных переживаний.
Группа с низкой выраженностью эмоциональных переживаний («огорчение» M=1,25; SD=0,47, «возмущение» M=1,24; SD=0,53, «волнение» M=1,11; SD=0,34; «разочарование» M=1,21; SD=0,48) составила половину выборки специалистов (N=52). Группа со средней степенью выраженности эмоциональных переживаний («огорчение» M=1,34; SD=0,41, «возмущение» M=1,62; SD=0,72, «волнение» M=1,45; SD=0,55; «разочарование» M=1,36; SD=0,58) составила 14 чел. и группа с высокой степенью выраженности переживаний («огорчение» M=1,94; SD=0,59, «возмущение» M=1,69; SD=0,66, «волнение» M=1,76; SD=0,62; «разочарование» M=1,64; SD=0,61) составила 26 чел.
Для проверки гипотезы было проведено межгрупповое сравнение различий в выраженности профессионально-демографических характеристик: возраста, стажа и показателя эффективности деятельности агента – показателей финансового результата. Межгрупповое сравнение проводилось с помощью критерия U Манна–Уитни.
Врезультате сравнения групп было обнаружено, что показатели возраста, стажа и эффективности деятельности имеют значимые различия в степени выраженности в разных группах.
Обнаружены значимые межгрупповые различия между 1-й и 2-й группами по показателям возраста (U=136,50; p=0,000), стажа (U=181,00; p=0,004), эффективности (U=203,00; p=0,011). В первой группе с низкой выраженностью эмоциональных переживаний показатель возраста
408
выше, по сравнению со второй группой со средней степенью выраженности переживаний (в первой группе M=48,77; SD=12,77; во второй группе M=33,43; SD=10,84), стаж работы также выше в первой группе (в первой группе M=12,47; SD=10,81; во второй группе M=5,04; SD=9,11), эффективность деятельности выше в два раза в первой группе по сравнению со второй группой (в первой группе M=80913; SD=65883, во второй группе M=38750; SD=39762).
Обнаружены значимые межгрупповые различия между 1-й и 3-й группами по показателям возраста (U=492,00; p=0,051). В группе с низкими значениями переживаний показатель возраста выше, по сравнению с показателем возраста в группе с высокими значениями переживаний (в первой группе M=48,77; SD=12,77, в третьей группе M=43,65; SD=11,03).
Обнаружены значимые межгрупповые различия между 2-й и 3-й группами по показателям возраста (U=87,00; p=0,006), стажа (U=92,50; p=0,010), эффективности деятельности (U=112,00; p=0,047). В группе со средней выраженностью переживаний все показатели ниже (возраст M=33,43; SD=10,84; стаж M=5,04; SD=9,11; эффективность M=38750; SD=39762), по сравнению с группой с высокой выраженностью переживаний (возраст M=43,65; SD=11,03; стаж M=8,68; SD=7,27; эффективность M=76488; SD=57637).
Результаты показывают, что существует взаимосвязь между про- фессионально-демографическими характеристиками (возраст, стаж, эффективность деятельности) и уровнем выраженности эмоциональных переживаний в профессионально трудных ситуациях. Различия по всем профессионально-демографическим характеристикам обнаружены для групп со средним и высоким, средним и низким уровнями проявления переживаний. Тогда как для крайних групп с высокой
инизкой выраженностью переживаний обнаружены различия только по показателю возраста. Наибольшую эффективность деятельности демонстрируют специалисты как с низкими, так и высокими показателями переживания эмоций. Показатели эффективности значительно ниже в группе со средним уровнем переживания эмоций в профессионально трудных ситуациях. Стаж также не является дифференцирующим признаком между высоким и низким уровнем переживаний. Высокие и низкие оценки переживаний связаны с возрастом специалистов. Полученные данные могут быть использованы для прогнозирования
икоррекции эмоциональных переживаний в профессионально трудных ситуациях.
Литература
Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности: Учеб. пособие для вузов. М.: Пер Сэ, 2001.
Водопьянова Н. Е. Психодиагностика стресса. СПб.: Питер, 2009.
409
Дикая Л. Г. Проблемность в профессиональной деятельности: теория и методы психологического анализа. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1999.
Леонова А. Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.
Lazarus R. S. Emotion and adaptation. New York: Oxford University Press, 1991.
Особенности межличностных отношений
иориентационного стиля профессиональнодеятельностного общения у сотрудников добровольных пожарных формирований
Э.А. Сахабутдинова (Ростов-на-Дону)
Пожары, происходящие в результате стихийных бедствий, техногенных катастроф, межнациональных конфликтов и прочих происшествий, все чаще становятся реалиями современной жизни. Общество ощущает потребность в росте числа специалистов, способных работать в экстремальных условиях. Ответом на этот социальный заказ стало, наряду с деятельностью пожарно-спасательных отрядов МЧС, возникновение команд добровольных пожарных формирований (ДПФ).
Деятельность специалистов ДПФ весьма специфична. Во многом ее успешность зависит от умения участников ликвидации пожара эффективно взаимодействовать в команде. Под взаимодействием в психологии понимают процесс непосредственного или опосредованного влияния объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь (Коломинский, 2000, с. 102). Существенное влияние на эффективность совместной деятельности оказывают особенности профессионально-делового взаимодействия, которые в значительной мере определяются деятельностной взаимосвязанностью членов ДПФ, своеобразием комбинирования их психологических характеристик, а также уровнем подготовки сотрудников данных формирований (Коломинский, 2000).
Интенсивные исследования деятельности человека в трудных ситуациях начались во второй половине 50-х годов ХХ столетия. Объектом исследования становятся особенности проявления психики в экстремальных или проблемных ситуациях, ситуациях стресса (В.Л. Марищук, В. С. Мерлин, М. Б. Шведин и др.). Наряду с разработкой этого вопроса шла разработка тем, связанных с различными аспектами проблемы межличностных отношений. Изученность этого вопроса на данный момент позволяет выделить совокупность общепринятых представлений о структуре общения, выступающих общеметодологическим ориентиром организации исследований (Знаков, 1994). В.В. Знаков пишет:
410