pnb_2015

проблему интеллектуальных способностей с позиций ресурсного подхода, считая, вслед за М. А. Холодной и С. А. Хазовой, что интеллектуальный ресурс определяется особенностями организации индивидуального ментального опыта: во-первых, сбалансированным сочетанием когнитивных способностей разного типа, ведущую роль среди которых играют понятийные способности, во-вторых, сформированностью компонентов метакогнитивного опыта, в том числе стратегий непроизвольного и произвольного контроля за состоянием индивидуальной системы интеллектуальных ресурсов, в-третьих, наличием индивидуальных познавательных предпочтений, интенций и т. д. (Холодная, 2012; Хазова, 2013).

Особый интерес для понимания принципов развития индивидуального интеллектуального ресурса представляет юношеский возраст, так как именно в этот период активно развиваются понятийные способности и происходит перестройка всей системы интеллекта. Кроме того,

вэтом возрасте увеличивается роль непроизвольного и произвольного интеллектуального контроля (способности к саморегуляции интеллектуальной деятельности) (там же; Ясюкова, 2005).

Можно говорить о трех видах понятийных способностей: семантических (оперирование словесными знаками), категориальных (оперирование категориями) и концептуальных (порождение новых ментальных содержаний). Чем выше уровень развития понятийных способностей, тем более широкий спектр своих ресурсов использует человек при столкновении с любой жизненной ситуацией (Холодная, 2012).

Цель исследования: выявить взаимосвязи между понятийными (категориальными и концептуальными) способностями, когнитивными способностями (уровнем аналитического интеллекта), креативными способностями (вербальной и невербальной креативностью) в юношеском возрасте, а также изучить характер связей этих способностей

сучетом интеллектуальных качеств личности и реальных интеллектуальных достижений.

Гипотеза данного исследования состоит в предположении, что понятийные способности играют решающую роль в механизмах развития и проявления индивидуального интеллектуального ресурса, выступая

вкачестве посредника по отношению к интеллекту и креативности, определяя выраженность интеллектуальных качеств личности и влияя на реальные интеллектуальные (учебные) достижения.

Вкачестве показателя уровня интеллекта был использован показатель по тесту «Стандартные плюс прогрессивные матрицы» Дж. Равена.

Вкачестве показателя творческих способностей – показатели вербальной креативности (методика «Необычное использование») и невербальной креативности (методика «Незавершенные фигуры») Э. П. Торренса.

Вкачестве показателей понятийных (категориальных) способностей – показатели по методике «Обобщение трех слов»; в качестве показателя

481

понятийных (концептуальных) способностей – показатели по методикам: «Формулировка проблем», «Словесно-образный перевод»; «Понятийный синтез» М. А. Холодной, метод микроструктурированного анализа рисованных шуток на примере рисунка-шутки «Кот» М. В. Осориной. В качестве показателей реальных интеллектуальных достижений – академический рейтинг студентов, экспертная оценка преподавателей по методике «Качества мышления», метод социометрии.

Участники исследования: студенты 2–4 курсов вузов г. Москвы, n=110.

Для выявления характера связей понятийных, когнитивных и креативных способностей с интеллектуальными достижениями и выявления такого латентного фактора, как интеллектуальный ресурс, нами была построена структурная модель. Для анализа были взяты суммарные показатели вербальной и невербальной креативности, категориальных и концептуальных способностей, а также показатели по каждому аспекту реальных интеллектуальных достижений (все показатели были представлены в виде z-оценок).

В результате конфирматорного факторного анализа показателей вербальной и невербальной креативности, категориальных и концептуальных понятийных способностей, аналитического интеллекта, качеств мышления, а также социометрического статуса и академической успешности нами были получены следующие латентные факторы: когнитивные способности, креативные способности, понятийные способности, интеллектуальные достижения и интеллектуальный ресурс (Параметры модели: Chi-square/df=1,582; RMSEA=0,042; CFI=0,953).

По результатам регрессионного анализа полученных латентных переменных (понятийных способностей, креативности, интеллекта, реальных интеллектуальных достижений), можно сделать вывод, что в предсказание уровня реальных интеллектуальных достижений в условиях вузовского обучения наибольший вклад вносят понятийные способности (β=0,47; p<0,01), далее по значимости идут когнитивные способности (β=0,22; p<0,01) и креативные способности (β=0,17; p<0,01). В составе латентного фактора интеллектуального ресурса, объединяющего латентные факторы понятийных, креативных, когнитивных способностей и реальных интеллектуальных достижений, согласно этой модели, с наибольшим «весом» представлены понятийные способности (β=0,69; p<0,01).

По результатам эмпирического исследования индивидуального интеллектуального ресурса в юношеском возрасте, можно сделать вывод, что понятийные способности образуют симптомокомплекс связей с креативными и когнитивными способностями. Концептуальные способности, исходя из структурной модели, играют ведущую роль в этом симптомокомплексе.

Кроме того, при более детальном анализе характера взаимосвязей понятийных, креативных и когнитивных способностей было выявле-

482

но два аспекта «действия» концептуальных способностей: способность конструировать «невозможные» (реально отсутствующие) связи между понятиями, осуществляя понятийный синтез, и строить содержательную интерпретацию неоднозначного рисунка-шутки, включающую реконструкцию происходящего события, мотивов действий персонажей

иобщий замысел автора рисунка. Именно эти два аспекта концептуальных способностей по-разному связаны с разными видами креативности: понятийный синтез – с невербальной креативностью, интерпретация неоднозначного рисунка – с вербальной креативностью. Иными словами, процесс порождения новых идей – как на вербальном, так

ина визуальном уровнях – основывается на понятийном опыте субъекта и на его концептуальных способностях.

Вцелом обнаруженные нами факты подтверждают гипотезу данного исследования о наличии взаимосвязи между уровнем развития

уреспондентов в юношеском возрасте аналитического интеллекта, вербальной и невербальной креативности и категориальных и концептуальных способностей как аспектов индивидуального интеллектуального ресурса. Показано, что именно понятийные способности играют значимую роль в развитии индивидуального интеллектуального ресурса.

Литература

Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999.

Веккер Л. М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. М.: Смысл, 2000.

Хазова С. А. Ментальные ресурсы субъекта: феноменология и динамика. Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2013.

Холодная М. А. Психология понятийного мышления: От концептуальных структур к понятийным способностям. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012.

Ясюкова Л. А. Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении. СПб.: ГП ИМАТОН, 2005.

Я-образ школьников подросткового и юношеского возраста в условиях раздельного обучения

Е.А. Троицкая (Москва)

Вразвитии личности одну из основных ролей играет развитие самосознания, которое, как указывал А. Н. Леонтьев, происходит в процессе совместной деятельности (Леонтьев, 1975). Продуктом осознания своего Я можно считать сформировавшийся Я-образ, т. е. систему представлений человека о самом себе. Исследование особенностей Я-образа представляется особо актуальным в свете того, что недостаточное развитие

483

навыков самопознания и самопонимания, как указывает В. В. Знаков, ведет к утрате субъектности человеком (Знаков, 2007).

В России на базе ряда экспериментальных площадок реализуется система раздельного обучения мальчиков и девочек, причем на сегодняшний день таких школ насчитывается порядка 700. Однако, как показал анализ психолого-педагогической литературы, исследований влияния системы раздельного обучения на психическое развитие учащихся проведено недостаточно (Троицкая, 2012b).

Согласно К. А. Абульхановой, Я-концепция понимается как ядро самосознания личности, которое включает отношения человека к себе, к другим и ожидания отношения других к этому человеку (Абульханова, 1999). Поскольку раздельная система обучения накладывает ограничения на общение учащихся с представителями противоположного пола, мы предположили, что существуют определенные особенности Я-обра- за у школьников подросткового и юношеского возраста, обучающихся в классах, гомогенных по половому признаку. Поэтому целью нашего исследования стало выявление особенностей Я-образа у школьников подросткового и юношеского возраста в условиях раздельного обучения.

Выборка испытуемых, состоявшая из учащихся 8–11-х классов школ г. Москвы, включала экспериментальную и контрольную группы. В экспериментальную группу вошли 129 школьников, обучавшихся в гомогенных по половому признаку классах, включая 67 мальчиков и 62 девочки 13–17 лет. Контрольную группу составили 133 учащихся школ с совместной формой обучения: 70 мальчиков и 63 девочки 13–17 лет.

Поскольку данная работа являлась частью комплексного исследования особенностей учащихся школ с раздельной системой обучения (Троицкая, 2012a), исследование Я-образа испытуемых проводилось на основе ответов на вопросник С. Бэм по изучению маскулинности– фемининности (были подсчитаны частоты, с которыми испытуемые из раздельных и совместных классов отмечали каждое из предложенных в опроснике качеств как наличествующее у них).

В процессе статистического анализа полученных данных для частотного анализа применялся критерий хи-квадрат Пирсона, для анализа согласованности иерархий качеств применялся коэффициент ранговой корреляции тау-б Кендалла.

Сравнение частот, с которыми мальчики из совместных и раздельных классов отмечали качества при выполнении методики С. Бэм, проведенное по критерию хи-квадрат Пирсона, показало, что мальчики из контрольной группы, по сравнению с мальчиками из экспериментальной группы, чаще оценивают себя как «застенчивых» (р=0,047)

и«ревнивых» (р=0,042), в то время как мальчики из экспериментальной группы чаще описывают себя как «непредсказуемых» (р=0,018). Аналогичное исследование качеств, отмеченных девочками из совместных

ираздельных классов, показало, что в Я-образ девочек из контрольной

484

группы, по сравнению с девочками из экспериментальной группы, чаще входят такие качества, как «нежная» (р=0,031), «скрытная» (р=0,009), «теплая, сердечная» (р=0,018), а в Я-образе девочек из экспериментальной группы чаще встречается «полагающаяся только на себя (самодостаточная)» (р=0,024).

На основе количества выборов каждого из качеств нами была построена иерархия качеств для каждой выборки отдельно. Исследование согласованности иерархий всех 60 качеств по критерию тау-б Кендалла выявило высокозначимую (p=0,001) согласованность иерархий у мальчиков из контрольной и экспериментальной группы, а также у девочек из контрольной и экспериментальной группы. Результаты сравнения корреляций при помощи Z-критерия позволяют утверждать, что различия в силе корреляционных связей на уровне значимости р=0,05 отсутствуют.

Анализ полученных в ходе исследования результатов позволяет утверждать, что существует ряд особенностей Я-образа у учащихся мужского и женского пола 13–17 лет в условиях раздельного обучения. Это можно объяснить спецификой сравнения себя с окружающими: в условиях совместного обучения мальчики и девочки могут сравнивать себя с ровесниками своего и противоположного пола, а в условиях раздельного обучения сравнение с представителями противоположного пола ограничено, зато учащиеся могут выделить больше различий при сравнении себя с представителями своего пола. Например, в условиях совместного обучения девочки чаще оценивают себя как носительниц таких фемининных качеств, как «нежная» (76% девочек против 58% девочек из раздельных классов) и «теплая, сердечная» (78% против 58% в раздельных классах), а при раздельном обучении в их самоописании чаще проявляется маскулинное качество «полагающаяся только на себя (самодостаточная)» у 50% девочек против 30% при совместном обучении. С этим можно связать и представление о себе как о непредсказуемом человеке, встречающееся в Я-образах 67% мальчиков из гомогенных по половому признаку классов, когда в условиях совместного обучения это качество приписывают себе лишь 47% мальчиков.

Кроме того, при совместном обучении учащиеся имеют возможность получить больше опыта межличностного взаимодействия со сверстниками, что может объяснить преобладание качества «ревнивый» в Я-образе мальчиков из совместных классов (у 50% мальчиков из совместных классов против 33% мальчиков из раздельных классов) и качества «скрытная» в самоописании 56% девочек, обучающихся совместно с мальчиками (при наличии этого качества у 32% девочек из раздельных классов). Тот факт, что мальчики из совместных классов чаще оценивают себя как застенчивых, по сравнению с мальчиками из раздельных классов (41% против 25%), согласуется с данными ряда отечественных исследователей, которые полагают, что раздель-

485

ное обучение мальчиков и девочек создает более благоприятный психологический климат в классе, благодаря чему у учащихся снижается уровень тревожности и робости.

Результаты исследования всей иерархии качеств, отмеченных испытуемыми, позволяют утверждать, что в целом иерархии качеств, входящих в Я-образ, сходны, независимо от системы обучения, как у мальчиков, так и у девочек. Так, 77–87% мальчиков, независимо от системы обучения, описывают себя как верящих в себя, а девочки считают себя умеющими сочувствовать (86–87%) и способными утешить (79–84%) как при раздельном, так и при совместном обучении. Большинство опрошенных школьников, независимо от пола и системы обучения, представляют себя как жизнерадостных (76–88%), способных помочь (89–97%), умеющих дружить (88–90%), понимающих других (81–83%), но склонных защищать свои взгляды (77–84%). Вероятно, данные качества наиболее точно соответствуют социальной ситуации развития и ведущей деятельности учащихся подросткового и юношеского возраста, а именно общению в группе сверстников и определению своей индивидуальности. Еще одним из возможных объяснений полученных результатов и проблемой большинства опросных методов исследования является социальная желательность этих качеств, что подтверждается тем фактом, что среди качеств, отмеченных менее чем у 10% школьников, в том числе представлены и качества, имеющие негативную коннотацию: малорезультативный, инфантильный, тщеславный, падкий на лесть, угрюмый. С другой стороны, такие результаты самооценки могут свидетельствовать и о работе защитных механизмов.

Подводя итоги проведенного исследования, можно сказать, что в целом Я-образ мальчиков и девочек 13–17 лет, обучающихся в раздельных классах, схож с Я-образом их сверстников, обучающихся совместно. Однако различия наблюдаются по ряду отдельных качеств как у мальчиков, так и у девочек. При совместном обучении мальчики чаще описывает себя как застенчивых и ревнивых, но реже считают себя непредсказуемыми, а девочки чаще представляют себя нежными, теплыми, сердечными и скрытными, но реже оценивают себя как полагающихся только на себя (самодостаточных), по сравнению со сверстниками, обучающимися в гомогенных по половому признаку классах.

Литература

Абульханова К. А. Психология и сознание личности. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «Модэк», 1999.

Знаков В. В. Самосознание, самопонимание и понимающее себя бытие // Методология и история психологии. 2007. Т. 2. Вып. 3. С. 65–74.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. Троицкая Е.А. Влияние условий раздельного обучения на развитие эмпатии

у школьников // Вопросы психологии. 2012a. № 5. С. 29–38.

486

Троицкая Е. А. Влияние условий раздельного обучения на развитие эмпатии у школьников подросткового и юношеского возраста: Дис. … канд. психол. наук. М., 2012b.

Исследование профессиональной рефлексии личности во взаимосвязи с ценностным фактором

А. И. Троянская (Ижевск)

Непрерывное самосозидание личности современного профессионала требует включения всех имеющихся ресурсов. В качестве потенциала роста могут выступать подчас неожиданные психологические свойства, не только прямо связанные с содержанием деятельности, но и косвенно. Принятые профессионалом ценности оказываются основой для произвольной саморегуляции деятельности в экстремальных ситуациях (Дикая, 2005), а также задают вектор развития в обыденных рутинных ситуациях. Рефлексия является одним из важнейших качеств, катализирующих, а во многом и обеспечивающих профессиональное развитие. О генеративном потенциале рефлексии в плане развития системы деятельности писал А.В. Карпов (Карпов, 2004). Роль рефлексии заключается в обеспечении функциональных связей между компонентами системы, а также направления развития отдельных компонентов.

В данной работе представлены результаты эмпирического исследования профессиональной рефлексии личности.

Целью исследования являлось изучение обусловленности профессиональной рефлексии личности определенным этапом профессионализации.

Выдвинута гипотеза: специфический способ реализации профессиональной рефлексии в условиях профессионализации обусловлен ценностными ориентациями личности.

Участники исследования: В исследовании приняли участие 128 чел., занятых в системе образования, обучающихся в Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Удмуртской республики (выборки уравновешены по региональному (селяне/ горожане) и гендерному признакам). Возраст испытуемых – 30–47 лет.

Методики. Для исследования профессиональной рефлексии личности подобраны следующие индикаторы, каждый из которых диагностировался с помощью соответствующей методики (Хотинец, Троянская, 2011): рефлексивность личности (методика А. В. Карпова), профессиональное самосознание учителя (ПСУ) (методика А. В. Савчука, С. К. Гасанова), значимость событий профессионального пути (методика анализа жизненных целей Л.Д. Столяренко), самооценка профессионально важных качеств (ПВК), «производительная» мотивация и удовлетво-

487

ренность профессией диагностировались с помощью сокращенного варианта комплексной методики «Мотивация профессионального самосовершенствования» (А. А. Деркач, А. А. Бодалев, Л. Г. Лаптев и др.), для изучения ценностей применялся опросник Ш. Шварца.

Результаты исследования обрабатывались методами математической статистики: описательная статистика, методы анализа достоверности различий по критериям Стьюдента, Манна–Уитни, корреляционный метод Пирсона, факторный анализ методом главных компонент путем вращения матрицы по типу varymax, дисперсионный однофакторный многомерный MANOVA. Обработка данных осуществлялась в программе SPSS 11.5 for Windows.

Конкретизируя понимание ключевого термина профессиональной рефлексии, необходимо сказать, что она заключается в познании, переосмыслении и проектировании личностью собственной профессиональной деятельности, своей позиции в ней и образа себя как субъекта этой деятельности (Троянская, 2011).

Рефлексия профессионала предполагает как когнитивные, так

иценностные ресурсные основания. Соответственно, ее изменения в ходе системогенеза деятельности согласованы с изменением этих двух типов факторов. Под изменением когнитивного фактора подразумевается прохождение различных этапов профессионализации – от начального к заключительному. Для конкретизации ценностного фактора выделены наиболее и наименее предпочитаемые ценности исследуемой выборки (опросник изучения базовых ценностей Ш. Шварца), далее они были факторизованы.

Результаты исследования. В результате факторного анализа было получено пять значимых факторов ценностей, описывающих 51% дисперсии, предлагаемые рабочие названия: «Упорядочивание», «Консерватизм», «Духовность», «Самореализация в обществе», «Стабильность жизни». Наиболее весомые ортогональные факторы «Упорядочивание»

и«Консерватизм (сохранение)» выражают стремление к изменению ради порядка и сохранению ради получения положительных эмоций.

Взаимодействие одного из ценностных факторов – «Упорядочивание» с показателем этапа профессионализации оказало значимое влияние на профессиональную рефлексию (Троянская, 2011): След Пиллая=0,223, Лямбда Уилкса=0,777, Оценка F-отношения=4,850, р>0,001 (двухфакторный многомерный MANOVA). Главные эффекты взаимодействия факторов ценностного «Упорядочивание» и профессионализации на компоненты профессиональной рефлексии: самооценку ПВК F(3,124)=22,4, p<0,001, производительную мотивацию F(3,124)=7,4, p<0,01, профессиональное самосознание F(3,124)=7,1, p<0,01.

Интерпретация результатов. На начальном этапе профессионализации самооценка ПВК более адекватна при отвержении (непринятии) ценности «Упорядочивания» и завышена при ее принятии. В группе за-

488

ключительного этапа противоположная картина: завышенная самооценка ПВК при отвержении ценности «Упорядочивания», адекватная при ее принятии.

Принятие ценности «Упорядочивания» практически не изменяет уровня производительной мотивации в группе начинающих, в то время как значительно поднимает его в группе завершающих.

Профессиональное самосознание имеет примерно равный уровень при отвержении ценности «Упорядочивания» в обеих группах, однако при ее принятии в группе начального этапа уровень профессионального самосознания практически не изменяется, в группе заключительного – значимо растет.

Эти результаты можно объяснить тем, что по прохождении профессионализации профессионал получает инструмент, способ осуществления упорядочивающей преобразующей активности, рефлексивный инструмент самоорганизации в направлении достижения целей деятельности. Осознание возможности применения приобретенных компетентностей в деятельности вызывает изменения в профессиональной рефлексии, в большей степени затрагивающие самооценку профессионально важных качеств, производительную мотивацию, профессиональное самосознание. Не имея адекватного инструмента, необходимых компетенций, но принимая ценность преобразующей упорядочивающей деятельности, специалист неадекватно наделяет себя высокими оценками профессиональных качеств, активизация рефлексивных процессов в ходе профессионализации способствует адекватности оценивания. Отсутствие адекватного инструмента упорядочивающей преобразующей деятельности не способствует высокой производительной мотивации, затрудняет отождествление себя с профессией.

Таким образом, психологическая система деятельности находится во взаимодействии с культурным контекстом сообщества, в котором осуществляется. Ее основные блоки развиваются на стыке индивидуальных ресурсов человека и ресурсов сообщества.

В частности, стремление к упорядочиванию, как прообраз рефлексивной регуляции, есть универсальный культурный механизм разрешения противоречий, в силу своей универсальности он содержит варианты решения, адекватные и для задач профессионализации, ответные способы действия во внутренне конфликтных и противоречивых условиях профессиональной переподготовки и переобучения.

Ценность упорядочивания и приобретаемая в результате профессионализации компетентность, инструментальная оснащенность для реального осуществления упорядочивания в своем сочетании обеспечивают возможность эффективного применения профессиональной рефлексии в деятельности. А изменения рефлексии, как метасистемного, организационного, профессионально важного качества (Карпов, 2009), влекут изменения связанных с ней качеств – самооценка профессио-

489

нала становится адекватной, возрастает производительная мотивация, профессиональное самосознание.

Таким образом, с помощью математических методов объективно обосновывается значимый для психологической науки и практики вывод о необходимости системного обучения и повышения квалификации персонала организаций.

Литература

Дикая Л. Г. Психологические проблемы профессиональной и социальной активности субъекта труда в условиях информационно-технологиче- ской глобализации // Прикладная психология как ресурс социальноэкономического развития современной России: Материалы Межрегиональной научно-практической конференции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2005. С. 135–136.

Карпов А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: Издво «Институ психологии РАН» 2004.

Карпов А. В. Категория субъекта и современный метакогнитивизм // Субъектный подход в психологии / Под ред. А. Л. Журавлева, В. В. Знакова, З. И. Рябикиной, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009.

Троянская А. И. Профессиональная рефлексия личности в мире этнической культуры. Ижевск, 2011.

Хотинец В.Ю., Троянская А.И. Этнокультурные особенности профессиональной рефлексии // Психологический журнал. 2011. Т. 32. № 3. С. 57–73.

Опыт психолого-педагогического анализа инклюзивного образования детей с расстройствами аутического спектра

И. А. Туголукова, Е. Ю. Бекасова (Москва)

Актуальность психолого-педагогического анализа процесса современного инклюзивного образования несомненна и определяется тем, что включение особых детей в общеобразовательную среду получило в настоящее время широкое распространение в мировой педагогической практике. Отечественный опыт в данной области еще очень скромен, хотя с каждым годом увеличивается количество учебных заведений, успешно внедряющих практику инклюзивного образования.

В конце ХХ–начале XXI в. психолого-педагогические науки обратили особое внимание на детей с ограниченными возможностями здоровья и предложили идеи инклюзии (англ. inclusion – включение) таких детей в систему общего образования.

490