pnb_2015

избегающему. Тенденция к дезорганизованному типу привязанности может наблюдаться при нарушении обоих компонентов отношений.

В исследовании принимали участие 95 детей младшего школьного возраста и их мамы. В исследовании были применены следующие методики: шкала К. Кернс, проективная методика Н. Каплан, тестопросник эмоциональных отношений в семье Е. И. Захаровой. Для статистического анализа был применен критерии: φ* – угловое преобразование Фишера.

Результаты проведенного исследования показали, что в семьях с нарушениями в какой-либо сфере отношений формируется менее надежная привязанность, чем в семьях с гармоничным типом отношений. Разница заключается в том, какая именно сфера имеет нарушения.

Проведя сравнительный анализ, мы обнаружили, что в дисгармоничной группе с ненадежной привязанностью (23%) и группе с нарушениями в поведенческом компоненте родительского отношения (23%) различий нет. Это может говорить о том, что любые нарушения в отношениях семьи влияют на привязанность ребенка к родителю.

Говоря о детях с условно надежной привязанностью, можно сказать о том, что в дисгармоничной (63%) и группе с нарушениями в поведенческом компоненте родительского отношения (50%) различий не обнаружено, как и в группе с нарушениями в эмоциональном компоненте родительского отношения (53%). Это так же объясняется тем, что нарушения как в поведенческом, так и в эмоциональном или в обоих компонентах родительского отношения оказывают влияние на привязанность. При этом у 32% детей с условно надежной привязанностью результаты показывают, что, несмотря на то, что в семье присутствует гармоничный тип отношений с родителями, у детей сформировался данный тип привязанности. Это можно интерпретировать так, что матери не всегда могли достаточное количество времени уделить ребенку из-за других дел. Однако, при сравнении с дисгармоничным типом отношений, при p≤0,01 видны значимые различия (φ*=2,321), что является свидетельством того, что чем более гармоничные отношения, тем высоко надежнее привязанность.

Так же это проявляется и в группах с нарушениями в поведенческом (27%) и эмоциональном компонентах родительского отношения (30%). В сравнении с гармоничным типом родительского отношения (62%) отличия присутствуют (при p≤0,01, φ*=2,591 в группе с нарушениями в поведенческом компоненте и при p≤0,01, φ*=2,345 в группе с нарушениями в эмоциональном компоненте родительского отношения).

Анализируя полученные результаты по методике Н. Каплан, можно сказать, что выдвинутые нами гипотезы также подтверждаются эмпирически, т. е. в семьях с разным эмоциональным отношением к ребенку особенности привязанности детей младшего школьного возраста действительно различны. Значительное влияние на привязанность

471

ребенка к родителю оказывают какие-либо нарушения в общении самих родителей, т. е. не определенная сфера, как, например, эмоции или поведение, а само наличие каких-либо отклонений в отношениях матери с ребенком.

Тревожно-амбивалентная привязанность (30%) возникает у детей, у которых выявленная повышенная потребность в принятии, подтверждении своей значимости, их отношения с родителями пронизаны неуверенностью и тревогой. Т. е. это дети, у которых в семье присутствуют нарушения эмоционального компонента отношения матери к ребенку.

Вгруппе нарушений поведенческого компонента отношения матери к ребенку наблюдается тревожно-избегающая привязанность (27%). Дети ощущают дискомфорт и уязвимы в близких отношениях, а также зависимы от родителей. У них происходит формирование защитных механизмов, они не просто вытесняют неприятную информацию, у них снижается уровень ее восприятия, они эмоционально закрыты. У таких детей очень узкий круг общения.

При нарушении обоих компонентов (эмоционального и поведенческого) отношения матери к ребенку возникает дезорганизованная привязанность (73%). В таких отношениях у детей практически отсутствует опыт близкого общения с людьми. Ребенок чаще всего может рассчитывать только на себя и свои возможности. Ему сложно выстраивать близкие отношения со взрослыми и сверстниками.

Вгармоничном типе отношений привязанность, как правило, является высокой и надежной (62%), и этот тип отношений является наиболее приемлемым. В таких семьях дети развиваются по наиболее верному сценарию, в их отношениях с окружающими гораздо меньше проблем, потому что они более спокойны, открыты и сдержанны по отношению к другим людям.

Практическая значимость исследования заключается в выявлении психологических проблем привязанности у детей, своевременном оказании психологической помощи как детям, так и их родителям; обозначении эмоционального родительского отношения и возможных вариантов его корректирования. Таким образом, полученные результаты показывают важность психолого-педагогической поддержки школьников с ненадежными типами привязанности. И, как следствие, дают возможность разработать коррекционную программу гармонизации детско-родительских отношений, работу с детьми для развития таких качеств, как самостоятельность, автономность и др., а также для повышения компетентности родителей в данном вопросе.

Литература

Бурменская Г. В. Методики диагностики привязанности к матери ребенка дошкольного и младшего школьного возраста // Психологическая диагностика. 2005. № 4. С. 5–36.

472

Истратова О. Н. Развитие младшего школьника в условиях эмоционального отвержения его родителями // Известия ЮФУ. Технические науки. 2012. № 10 (135). С. 186–193.

Ковалева Ю. В. Роль семейной среды в становлении регуляции поведения // Психологические проблемы современного российского общества / Под ред. А. Л. Журавлева, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. С. 509–528.

Смирнова Е. О. Теория привязанности: концепция и эксперимент // Вопросы психологии. 1995. № 3. С. 140–150.

Эйнсворт М. Д. Детско-материнская привязанность // Американская Психологическая Ассоциация. 1979.

Границы Я и самооценка тела у девушек

А. А. Торопова, В. К. Солондаев (Ярославль)

Дисморфофобический и дисморфоманический синдромы, психосоматические состояния и соматизации описаны в структуре многих психических расстройств (Руководство по психиатрии, 1999). На отечественной выборке показана связь данных синдромов с образом тела и пищевым поведением девушек (Дурнева, Мешкова, 2013). Однако недостаточно исследованными остаются психологические механизмы данных явлений.

Вероятнее всего, психологические феномены, проявляющиеся в клинической симптоматике, имеют место не только в ситуации патологии. Изучение непатологических механизмов осознания и регуляции собственной телесности могло бы послужить основой для разработки психотерапевтических способов коррекции нарушений. Не менее важна возможность разработки путей первичной профилактики патологических феноменов, связанных с телесностью.

Е.Т. Соколовой показано значение границ Я на телесном и категориальном уровне для нормального и аномального развития самоидентичности (Соколова, 2009). Рассмотрение границ Я в репрезентативном паттерне «Я–Другой» на материале исследования людей с нарциссической уязвимостью позволяет Е. Т. Соколовой включить исследуемые феномены в более широкий контекст проблематики развития личности.

Е.В. Улыбиной описано влияние оценки тела на качество жизни

исвязь удовлетворенности телом и самооценки (Улыбина, 2011). Хотя отношение к телу не связано с уровнем гендерной идентичности, имеют место положительная связь маскулинности и оценки влияния тела на качество жизни в целом по выборке, а также положительная связь оценки влияния тела на качество жизни с маскулинностью и фемининностью у гендерно типизированных субъектов.

473

Анализ литературных данных показывает, что психологические механизмы нарушения телесности имеют сложный характер. Одним из возможных психологических механизмов может быть изменение характера связи между выраженностью границ Я и самооценкой тела. Изучение данной связи при непатологическом развитии стало целью нашего исследования.

Выборку составили 50 девушек от 18 до 22 лет (средний возраст – 20 лет). Половой состав определен исходя из данных Е. В. Улыбиной (Улыбина, 2011) об отсутствии принимаемой гендерной модели у девушек и данных о большей распространенности нарушений пищевого поведения у женщин.

Испытуемые выполняли методику «Границы Я» (N. Brown) в адаптации Е. О. Шамшиковой (Шамшикова, 2013). Самооценка тела фиксировалась следующим образом: испытуемые описывали теми словами, которыми считали нужными, указывали идеальные и реальные показатели своего роста и веса, затем оценивали свое тело в целом по шкале от 1 до 10 баллов (общая самооценка). Далее испытуемым предлагалось дифференцировать оценку: произвольно выделить отдельные части тела и оценить их по той же шкале (самооценка частей).

Полученные данные обрабатывались в свободном статистическом пакете R. Для «сырых» данных использовался линейный регрессионный анализ (построение зависимости вида y=ax+b), также по стандартизованным результатам рассчитывался коэффициент линейной корреляции Пирсона (r).

Установлены следующие основные связи.

1.Пропорционально росту выраженности нарушений границ Я снижается минимальная самооценка отдельных частей тела: коэффициент a=–0,06, при уровне значимости p=0,03, константа b=8,6, p<0,0001, коэффициент множественной детерминации (Multiple R-squared) 0,09; коэффициент корреляции r=–0,3, p=0,03.

2.Пропорционально росту выраженности нарушений границ Я увеличивается размах (разница между максимальной и минимальной оценкой) самооценок отдельных частей тела: a=0,07, p=0,004, b=–0,25, p=0,87, Multiple R-squared 0,17; r=0,41, p=0,004.

3.Пропорционально росту выраженности нарушений границ Я увеличивается разница между самооценкой в целом и минимальной самооценкой отдельных частей тела: a=0,06, p=0,007, b=–1,51, p=0,26, Multiple R-squared 0,14; r=0,38, p=0,007.

4.Пропорционально росту медианы самооценки отдельных частей тела увеличивается число выделяемых при самооценке частей тела: a=0,45, p=0,02, b=2,66, p=0,06, Multiple R-squared 0,12; r=0,34, p= 0,02.

5.Пропорционально росту максимальной самооценки отдельных частей тела увеличивается число выделяемых при самооценке

474

частей тела: a=0,68, p=0,003, b=–0,11, p=0,96, Multiple R-squared 0,17; r=0,41, p=0,003.

6.Пропорционально росту разницы между идеальным и реальным весом (превышение идеального веса над реальным) увеличивается самооценка в целом: a=0,05, p=0,04, b=7,54, p<0,0001, Multiple R- squared 0,10; r=0,30, p=0,04.

7.Самооценка в целом не связана статистически значимо с разницей между идеальным и реальным ростом: r=0,02, p=0,88.

Также представляют интерес данные о выделении отдельных частей тела: волосы выделили 78% испытуемых, ноги – 74%, глаза – 56%, руки – 46%, губы – 44%, грудь – 42%, лицо и талию выделило 38%, нос – 30%, ягодицы и живот выделили 24% выборки. Другие части тела – уши, ресницы, брови, скулы, шею, ключицу, плечи, запястье, кисти, щиколотки и ступни выделили менее 20% выборки. Осанка и походка, формально не являющиеся «частями тела», но весьма значимые с точки зрения физиологии, выделены 2% испытуемых.

Анализируя свободное описание испытуемых, можно сделать такие заключения, что 36% девушек описывают свои личностные качества, не упоминая о внешности, 34% упоминают некоторые свои качества, а также описывают некоторые части тела и 30% испытуемых описывают лишь только свою внешность. При описании своей внешности испытуемые выделяют либо те части тела, которые носят как положительный или отрицательный характер, так и нейтральный (скорее всего, с перевесом в одну из крайних сторон).

Отдельные компоненты самооценки тела связаны с границами Я. Описанные связи согласуются с данными Е. О. Шамшиковой о том, что нарушение границ Я проявляется чрезмерной зависимостью от требований, установок и норм окружающих, ориентацией на внешние критерии и оценки. Е. Т. Соколова считает, что структурные и содержательные характеристики репрезентации отношений связаны между собой и определяются аффективно-когнитивным стилем личности.

Проведенное исследование показывает сложный характер взаимосвязи границ Я и самооценки тела: несоответствие антифизиологичным и аналитичным «нормам красоты» создает угрозу Я. Полученные данные показывают, что такая угроза может компенсироваться разными путями: «механическая» дифференциация своего тела на отдельные части, завышение субъективно оптимального веса; включение в телесное Я психологических личностных черт.

Перспективы дальнейших исследований видятся авторам в двух направлениях. Во-первых, расширение выборки, проверка устойчивости связей и поиск типологий испытуемых. Во-вторых, сравнение описанных на непатологической выборке связей с данными испытуемых, имеющих психические расстройства.

475

Литература

Дурнева М. Ю., Мешкова Т. А. Социокультурные стандарты привлекательности, их связь с формированием образа тела и пищевого поведения у девушек // Теоретические и прикладные проблемы медицинской (клинической) психологии: Сборник материалов Всероссийской юбилейной научно-практической конференции. М.: МГППУ, НЦПЗ РАМН, 2013. С. 120–121.

Руководство по психиатрии. В 2 т. Т. 1 / Под ред. А. С. Тиганова. М.: Медицина, 1999.

Соколова Е. Т. Аффективно-когнитивная дифференцированность/интегрированность как диспозиционный фактор личностных и поведенческих расстройств // Теория развития: Дифференционно-интеграционная парадигма. М.: Языки славянских культур, 2009. C. 151–166.

Улыбина Е. В. Связь отношения к телу с гендерными характеристиками в юношеском возрасте // Психологические исследования: Электронный научный журнал. 2011. № 4 (18). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 02.03.2015).

Шамшикова Е. О. Детерминация нарциссизма в организации психологического пространства личности // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2013. № 3 (13). С. 24–35.

Представление о времени как условие организации самостоятельной работы

младших школьников

А. Д. Тринога (Красноярск)

Проблема самостоятельной работы младшего школьника актуальна в связи с модернизацией системы образования, внедрением новых образовательных программ в процесс обучения. Развитие способности детей организовывать свою деятельность самостоятельно предполагает выделение условий, которые определяют данные способности. Любая деятельность опосредуется внутренними условиями. Как отметил С. Л. Рубинштейн, внутренние условия играют активную роль, определяя значимость и влияние внешних факторов (Рубинштейн, 2002). Всякая деятельность протекает во времени; организация, упорядочение и координация деятельности предполагает согласование во времени этапов, соотнесение различных темпов и ритмов процессов (Абульханова, 2001). В связи с этим представления о времени являются внутренним условием, через которое преломляется восприятие временных характеристик в различных аспектах, в свою очередь обуславливая характер и особенности организации работы и самоорганизации (Дьячук, 2014).

476

Целью исследования является выявление представлений о времени младших школьников и их связи с особенностями организации самостоятельной работы.

Вкачестве гипотезы выступило предположение, что представление о времени, выделение его различных характеристик соотносится с определенной организацией самостоятельной работы младшими школьниками.

Рассматривая организацию самостоятельной работы как организацию внеучебной активности, направленной на решение поставленных задач самостоятельно, без помощи взрослых (Зимняя, 2000), нами были разработаны анкеты для родителей, классного руководителя и детей. Анкеты были направлены на понимание степени самостоятельности, организованности и ориентацию во времени ребенка. Анкета для родителей содержала вопросы о режиме дня, успевает ли ребенок выполнять домашние задания, самостоятельно или с помощью выполняет, ориентации ребенка на время при выполнении заданий и занятость

всвободное от уроков время, планирует ли работу. Анкета для классного руководителя была ориентирована на то, как ребенок распределяет свое время в течение дня. Беседа с детьми содержала вопросы, ориентированы на то, хватает ли ему времени на выполнение домашнего задания, досуговых занятий; самостоятельно происходит выполнение заданий или при помощи взрослых; чему отдается приоритет при распределении времени – делам или развлечениям.

При рассмотрении представлений о времени для нас было важным не то, ориентируются ли дети в днях недели, времени суток, временах годах, могут ли установить их последовательность, а выделение образов, возникших в результате опыта, которые ребенок соотносит с временем, понятием времени. Для этого было предложено детям младшего школьного возраста изобразить время.

Висследовании приняли участие младшие школьники одной из школ г. Красноярска в возрасте 9–10 лет, посещающие группу продленного дня, 9 девочек, 17 мальчиков, их родители, а также классный руководитель.

Поученные результаты были проанализированы с помощью кон- тент-анализа. Категориями анализа изображений времени выступили: предмет, через который представлено время, количество предметов,

спомощью которых изображается время, эмоциональные отношения, динамика образа.

Частотный анализ показал, что большинство детей изображают время в виде часов, представляют время одним предметом, превалирует положительное эмоциональное отношение и большинство изображений характеризуется динамичностью. Если ребенок изображает время в виде часов, то, в большинстве случаев, других объектов не представлено. В данном случае можно отметить понимание времени через

477

инструмент измерения, носящее одну единую форму, но изменяющееся и динамическое.

Было выявлено значимое соотношение между эмоциональным отношением и количеством объектов, с помощью которых отображается время. Статистический анализ, проведенный с помощью критерия φПирсона, показал, что отрицательное эмоциональное отношение проявляется при изображении более одного предмета (φ=0,414; n=24; р=0,04), т.е. при дифференцированном переживании времени ребенок использует несколько предметов, чтобы изобразить свои различные эмоциональные переживания, связанные с временем. Интересным в этом отношении является рисунок девочки, которая изобразила время в виде часов двумя различными способами: в ситуации, «когда все успеваю сделать», были изображены часы в светлых ярких красках, при этом у часов нарисованы крылья и ступни. При нехватке времени часы изображаются

спреобладанием темных тонов. Форма часов сконцентрирована, сжата. Подобные рисунки встречаются нечасто, но они свидетельствуют о дифференциации детьми своего опыта, переживаний в отношении времени.

Помимо изображения времени, с ребенком была проведена беседа, которая содержала вопросы на понимание времени, его представлении о нем. Ответы на вопросы позволили получить более объективное и полное понимание представлений детей о времени.

При соотнесении изображений и словесного описания времени были выделены два типа представлений о времени. При изображении времени в виде часов никаких иных образов не представлено, время понимается как то, с чем можно взаимодействовать, сотрудничать, распределять. При изображении времени в виде реки, свечи, дороги и др. объектов, время оценивается как то, на что очень трудно повлиять,

удетей нет ощущения возможности его распределять. Таким образом, можно выделить два представления о времени: одно связано с переживанием его последовательности, расписания, смены одного явления другим, т. е. инструментальность времени. Второй способ связан

сметафорическими представлениями о времени.

На следующем этапе были выделены критерии, по которым был проведен анализ ответов на анкеты для выявления особенностей организации самостоятельной работы младших школьников. В качестве таких критериев мы выделили: распределение заданий, дел, выполнение заданий без обращения за помощью к взрослому, наличие режима дня и соблюдение его, постановка сроков, выполнение работы к срокам, планирование.

По результатам анализа анкет родителей, классного руководителя и бесед с детьми методом контент-анализа, были выделены три группы детей.

В первую группу вошли дети (25%), которые выполняют домашнее задание без помощи, за исключением редких случаев, сроки выполне-

478

ния какой-либо деятельности ставятся ими самими, т. е. данную группу можно назвать самостоятельной.

Во вторую группу вошли дети (37,5%), которые обращаются за помощью к родителям, постановка сроков и составления режима дня происходит совместно либо родителями.

Втретью группу вошли дети (37,5%), организация работы которых несамостоятельна, сроки ставят родители, и они не соблюдаются, либо их никто не ставит. Домашнее задание выполняется при помощи взрослых.

Вдальнейшем данные особенности организации работы были соотнесены с представлениями о времени. При соотнесении полученных данных мы получили следующие соотношения.

Вгруппе детей, которые организуют и выполняют свою работу самостоятельно, за исключением редких случаев, представление о времени инструментально (часы, единицы времени), его можно распределять. Время, по сравнению с другими группами, представлено достаточно динамично. При этом преобладает положительное эмоциональное отношение к времени.

Во второй группе, в которую мы включили детей, выполняющих деятельность совместно с взрослым, которым необходима поддержка взрослого в организации своей работы, встречается представление

овремени инструментальное и метафорическое. Эмоциональное отношение встречается примерно с одинаковой частотой. Преобладает динамика в представлениях, но показатель ее ниже, чем в первой группе.

Третья группа младших школьников характеризуется несамостоятельной организацией работы, выполнением заданий только при организации со стороны взрослого. В данной группе время представлено более часто метафорически, в виде реки, свечи, роста дерева. Встречаются и изображения часов, но при этом на них отсутствуют стрелки. Преобладает положительное эмоциональное отношение, в большей степени рисунок статичен.

Обобщая результаты, можно выделить определенные тенденции: если представлены инструментальные аспекты времени, то организация работы более самостоятельна. Дети, понимающие время как всемогущую силу, на которую невозможно повлиять, имеют проблемы с организацией самостоятельной работы, так как не ориентируются на время

ине воспринимают его как необходимый компонент организации работы. Особенности организации самостоятельной работы связаны с та-

ким критерием представления о времени, как «динамика–статика». Чем более самостоятелен в организации своей работы ребенок, тем в большей степени выражена динамика в представлениях.

Полученные нами результаты позволяют рассматривать переживание времени младшими школьниками, выраженное в представлении о нем, как одно из условий, определяющих самостоятельность организации работы.

479

Литература

Абульханова К. А., Березина Т. Н. Время личности и время жизни. СПб.: Алетейя, 2001.

Дьячук А. А. Переживание времени как условие организации самостоятельной работы студентов // Психология обучения. 2014. № 4. С. 30–40.

Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Лотос, 2000. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002.

Роль понятийных способностей

вструктуре интеллектуального ресурса*

А.В. Трифонова (Москва)

Причины успешности интеллектуальной деятельности личности являются предметом разнообразных психологических исследований в течение уже многих десятилетий, однако в последнее время интерес к этой проблеме существенно возрос и приобрел характер устойчивой тенденции. Объяснить это можно изменениями в современном обществе, где именно интеллектуальные ресурсы человека приобретают главную ценность, способную качественным образом изменить и ускорить развитие всего социума в целом.

Однако в настоящее время не выработан единый взгляд на природу и механизмы развития индивидуального интеллектуального ресурса личности.

По нашему мнению, особую роль в развитии индивидуального интеллектуального ресурса личности играют понятийные способности. Высокий уровень развития понятийных способностей, наряду с высоким уровнем развития креативных и когнитивных способностей, служит психологической основой для дальнейшего успешного интеллектуального развития личности. Данный факт находит свое подтверждение в классических работах Л. С. Выготского и Л. М. Веккера: образование понятий приводит к коренной перестройке всей интеллектуальной деятельности личности, а мера общности понятий может служить критерием когнитивной зрелости (Выготский, 1999; Веккер, 2000).

Как уточняет М. А. Холодная, в основе интеллектуального ресурса личности, предполагающего наличие реальных интеллектуальных достижений, лежат понятийные способности, состоящие в готовности порождать развернутый, артикулированный и объективированный семантический контекст при интерпретации каких-либо воздействий (Холодная, 2012). В нашей работе мы попытались проанализировать

*Исследование выполнено при поддержке гранта РНФ (проект № 14-28- 00087) в Институте психологии РАН.

480