pnb_2015

Литература

Войскунский А., Евдокименко А., Федунина Н. Сетевая и реальная идентичность: сравнительное исследование // Психология: Журнал Вышей школы экономики. 2013. Т. 10. № 2. С. 98–121.

Фленина Т. А. Семантическое пространство понятия «сетевая идентичность» // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. СПб., 2014. № 171. С. 310–314.

Мульттерапия как метод психологической коррекции страхов, тревожности и развития эмоционального интеллекта у детей младшего школьного возраста

И.В. Фруцкая (Новополоцк, Республика Белдарусь)

Всовременном мире все чаще встает вопрос о «правильности» или «неправильности» подходов к развитию и воспитанию. Меняются условия, темпы и стили жизни, что влечет за собой неминуемые изменения

впсихике и эмоциональной сфере жизни людей. Особенно это заметно на примере детей 5–10 лет – в один из самых важных периодов их развития. У современных детей отмечается недостаточное развитие способности понимать чувства и эмоции других людей, снижена склонность к сочувствию и сопереживанию. Многие из них отличаются излишней жестокостью или же, наоборот, повышенной тревожностью и пугливостью. Сегодняшние дети охотнее проводят время за экранами телевизоров и компьютеров, чем за чтением книг и общением со старшими, а значит, и классические методы воздействия на них нуждаются

впересмотре и усовершенствовании. Современные средства и способы воспитательной и психокоррекционной работы должны меняться соответственно интересам ребенка и в то же время использовать доступные материалы для ее осуществления. Примером современных методов психокоррекции может послужить мульттерапия – новое, активно развивающееся направление в психологии.

Новизна нашего исследования в том, что с целью снижения страхов и тревожности и повышения уровня эмоционального интеллекта нами была разработана и апробирована авторская коррекционно-раз- вивающая программа с элементами мульттерапии.

Практическая и социальная значимость полученных результатов заключается в том, что выводы и рекомендации, сформулированные

вработе, могут быть использованы в деятельности психологов при проведении коррекционно-развивающих занятий с детьми младшего школьного возраста, а также их родителями в целях развития эмоциональной сферы ребенка.

511

Объект исследования: аффективно-когнитивная сфера детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: влияние мульттерапии на развитие эмоционального интеллекта и коррекцию страхов и тревожности у младших школьников.

Цель работы состоит в том, чтобы определить эффективность мульттерапии в качестве метода развития эмоционального интеллекта

ипсихологической коррекции страхов, тревожности у детей младшего школьного возраста.

Гипотеза нашего исследования заключается в том, что мульттерапия является эффективным средством психологической коррекции страхов и тревожности у младших школьников, а также способствует развитию эмоционального интеллекта.

Эмоциональный интеллект ЭИ (emotional intelligence) – это способность ориентироваться в эмоциональной сфере человеческой жизни: понимать эмоции и эмоциональную подоплеку отношений, использовать свои эмоции для решения задач, связанных с отношениями и мотивацией.

Врамках смешанной модели Д. Гоулмана (D. Goleman) выделяются четыре главные составляющие ЭИ: самосознание, самоконтроль, эмпатия, навыки отношений. Но наиболее широко используемой является модель способностей (Дж. Мейера, П. Сэловея и Д. Карузо). В рамках модели способностей выделяются следующие иерархически организованные способности, составляющие ЭИ: восприятие и выражение эмоций, повышение эффективности мышления с помощью эмоций, понимание своих и чужих эмоций, управление эмоциями.

По мнению А. И. Захарова, страх – это «аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании конкретной угрозы для жизни

иблагополучия человека» (А. И. Захаров).

Современные исследования подтверждают, что в смене объектов страха отражаются не только особенности познавательного развития школьников, но символически и ситуации (реальные или нереальные), породившие негативные эмоции и воспринятые как пугающие (Л. А. Ибахаджиева).

Дж. Боулби (J. Bowlby) выделил две группы причин страха: «природные стимулы» и «их производные». Первая группа («природные стимулы») – страхи, которые имеют вполне реальную причину, – например, если ребенок обжегся, он может бояться огня, если его наказывали, закрывая в комнате, он может бояться темноты или замкнутых пространств.

Вторая группа («производные природных стимулов») – страхи фантазийные, порожденные воображением ребенка. Эти страхи сложнее понять взрослому человеку, ибо мир ребенку и взрослому представляется по-разному. Детская фантазия преобразует в пугающие образы са-

512

мые обыденные предметы и явления. Страхи этого типа особенно заметно проявляются у детей с наследственной предрасположенностью к повышенной эмоциональности и нервности (Д. М. Боулби).

Тревожность – это индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения. Она основана на реакции страха, закрепляющейся со временем и связана с недифференцируемой реальной или воображаемой опасностью.

Существует тревожность личностная, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, и ситуативная, возникающая в ответ на конкретные, внешние объективно беспокоящие раздражители (А. И. Захаров).

Главной причиной возникновения тревожности у младших школьников считаются неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью (Е. А. Савина).

С целью снижения тревожности и количества страхов, а также развития ЭИ нами была выбрана мульттерапия, поскольку она является синтезом деятельностного педагогического подхода, психологических методик групповой работы, арттерапии и анимационных технологий, дающих в совокупности синергетический эффект. Это мягкий и эффективный реабилитационный метод, при котором коррекция состояния ребенка происходит гармонично и естественно, что очень важно для детей, переживающих сложное время в своей жизни. Посредством коллективного создания или осмысления мультфильмов дети создают и оживляют свои представления о мире, о счастье, они учатся взаимодействовать друг с другом и со взрослыми. А главное – обретают умение видеть красоту в обыденных вещах и событиях.

В проведенном нами исследовании приняли участие 40 учеников третьего класса Новополоцкой государственной гимназии № 1, составившие контрольную и экспериментальную группу по 20 чел. в каждой.

Исследование включало 3 этапа.

На первом этапе мы провели тестирование детей из контрольной и экспериментальной групп с использованием батареи методик: «Страхи в домиках» А. И. Захарова и М. А. Панфиловой, проективной методики М. А. Нгуена «Дорисовывание: мир вещей–мир людей–мир эмоций» для исследования уровня развития эмоционального интеллекта и проективной методики «Кактус» М. А. Панфиловой для исследования наличия агрессии, тревоги и экстраверсии.

На втором этапе исследования нами были составлены и проведены пять тренинговых занятий для учеников третьего класса с использованием элементов мульттерапии с целью снижения количества страхов, тревоги и повышения уровня развития ЭИ.

513

Занятия включали:

1.Блок знакомства участников с психологом и обсуждение понятий «эмоция» и «ЭИ», актуализация темы тренинга.

2.3 блока-знакомства с эмоциями грусти, радости, злости, страха

ичувствами любви и обиды. Каждое из этих занятий включало в себя:

–вступительную беседу «Что такое это чувство?»;

–упражнения на снятие психофизического напряжения;

–просмотр мультфильма – иллюстрации к заданной теме;

–обсуждение увиденного, упражнение на интеграцию полученного опыта;

–рефлексию.

3.Блок закрепления и повторения пройденного.

Третьим этапом мы провели повторное тестирование учащихся обеих групп и выяснили, что в результате проведения тренинговых занятий в экспериментальной группе на достоверном уровне снизилось количество тревожных детей (=26,53; р=0,00001) и возросло количество детей, склонных к экстраверсии (=8,19; р=0,042). Кроме того, уменьшилось количество агрессивных детей, однако эти различия недостоверны (=7,35; р=0,061).

Наряду с этим, у детей из экспериментальной группы на достоверном уровне обнаружено значительное снижение количества страхов (р=0,01). В уровне ЭИ значимых изменений не обнаружено (р=0,58).

У учащихся контрольной группы не обнаружено значимых изменений в количестве страхов (р=0,50) и уровне эмоционального интеллекта (р=0,83).

В то же время анализ результатов постэкпериментальной диагностики свидетельствует о том, что различий между контрольной и экспериментальной группой по исследуемым диагностическим показателям не выявлено. Вероятно, это связано с недостаточным размером выборки.

Таким образом, проведенный нами анализ исследования позволяет рекомендовать проведение занятий по разработанной нами программе мультипликационной терапии в целях снижения уровня страхов, тревоги у детей младшего школьного возраста. При этом психологу следует помнить о необходимости тщательного подбора и обсуждения методического материала в целях повышения эффективности данной коррекционно-развивающей работы.

Следует отметить, что изучаемая нами область является малоисследованной, но весьма перспективной с практической точки зрения. В связи с этим перспективы исследования состоят в создании коррек- ционно-развивающей программы с учетом индивидуальных различий и реализации существующей программы на выборке бо льшего объема.

514

Литература

Боулби Д. М. Создание и разрушение эмоциональных связей. М.: Академический проект, 2004.

Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: СОЮЗ, 2005. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. 3-е изд.

СПб.: Союз, 1997.

Ибахаджиева Л. А. Образы-символы страхов старших дошкольников // Психологическая наука и образование. 2009. № 2.

Савина Е. А. Тревожные дети // Дошкольное воспитание. 1996. №4. С. 11–14.

Содержание эмоционально-волевой компетентности субъекта деятельности*

Р. Н. Хакимзянов (Казань)

Российский кадровый рынок в настоящее время испытывает нехватку профессионалов, обладающих нужным набором профессионально важных качеств, высокой мотивацией необходимой для успешного освоения профессиональной деятельности. Каждая профессия наделена определенной спецификой, и это требует от сотрудников высокого уровня профессионализма. По определению А. А. Деркача, «профессионализм – интегральная психологическая характеристика человека труда, отражающая и фиксирующая уровень соответствия человека требованиям профессии» (Деркач, 2004, с. 304). Профессионализм состоит из определенных качеств личности, которые определяют успешность в выполнении трудовой деятельности.

Профессиональная компетентность – это основной критерий развития, важная составляющая и показатель высокого уровня профессионализма (Маркова, 1996). Многие ученые рассматривают профессиональную компетентность как формируемое, актуальное личностное качество, как социально-профессиональную характеристику субъекта профессиональной деятельности. В психологической науке субъект – это носитель предметно-практической деятельности, источник активности и познания, направленной на объект. Б. Г. Ананьев использовал категорию «субъект» вкупе с понятием «деятельность». Он считал, что человек – это субъект основных социальных действий (труда, общения и познания), посредством которых осуществляется как интериоризация внешних действий, так и экстериоризация внутренней жизни личности (Ананьев, 2001, с. 269).

Функционирование личности в качестве субъекта деятельности складывается: из природных, психических, личностных условий и др.

*Исследование проводится при финансовой поддержке РГНФ (№ 14-06- 00585-а).

515

составляющих этого функционирования (в число последних входят способности, мотивы, воля и т. п.); социальных условий и требований деятельности (нормативные и др. аспекты труда); способов организации этой деятельности самим человеком – деятельности как труда

ипрофессии.

Вданном исследовании рассматривается служебная деятельность сотрудников правоохранительных органов. Качество выполнения служебной деятельности напрямую связано с профессиональной компетентностью сотрудников правоохранительных органов, так как главным критерием развития профессионализма, а также условием успешной служебной деятельности является профессиональная компетентность (Пучкова, 2012; Хакимзянов, 2012).

Служебная деятельность требует включенности всех психических функций человека. В психической регуляции служебной деятельности участвуют все объективные закономерности и механизмы, присущие психике человека в целом, а определенные стороны и механизмы доминируют в большей или меньшей степени. Такое сочетание обусловливает специфику психологического обеспечения служебной деятельности.

Анализ психологического содержания служебной деятельности сотрудников правоохранительных органов показал, что в силу специфики служебной деятельности, сотрудникам правоохранительных органов приходится часто взаимодействовать с различными категориями граждан, находить общий язык с лицами, не склонными к контактам

сними, это требует от сотрудника решительных (волевых) действий

испособности пойти на риск. Выполняя служебные и оперативные задачи, сотрудникам правоохранительных органов часто приходится сталкиваться с необходимостью решать проблемные вопросы, находить выход из различных экстремальных ситуаций, противостоять преступникам. Выполнение функциональных обязанностей сопряжено с повышенной ответственностью сотрудников за свои действия. Несение службы нередко происходит в ситуациях с непредсказуемым исходом, характеризуется недостаточной определенностью ролевых функций, психическими и физическими перегрузками.

Исходя из написанного выше, мы можем утверждать, что эмоциональные и волевые особенности личности занимают особое место в структуре профессиональной компетентности субъекта служебной деятельности. Эмоциональные и волевые особенности субъекта деятельности играют важную роль в процессе выполнения служебной деятельности сотрудниками правоохранительных органов. Они пронизывают все аспекты деятельности, от них зависит успешность выполнения служебной деятельности, поэтому следует выделить в отдельный вид профессиональной компетентности именно эмоционально-воле- вую компетентность.

516

Под эмоционально-волевой компетентностью следует понимать наличие высокой нервно-психической устойчивости, эмоциональной лабильности, а также способности к самостоятельному выбору линии поведения, энергичное и целеустремленное осуществление тех или иных действий, принятие на себя ответственности за их результаты (Хакимзянов, 2013).

Для определения содержания эмоционально-волевой компетентности нами проведено исследование на базе различных подразделений Министерства внутренних дел РФ. Общий объем исследуемой выборки составил более 200 чел.

Опираясь на результаты факторного анализа, мы выделили фактор, включающий в себя ряд эмоциональных, волевых и личностных особенностей испытуемых, таких как: сильная воля, самоконтроль, гибкость, самостоятельность, внимательность, выдержка, эмоциональная стабильность, нервно-психическая устойчивость, самомотивация, интегративный уровень эмоционального интеллекта, программирование, общий уровень саморегуляции и пр. Исходя из этих данных, мы можем говорить, что показатели, вошедшие в этот фактор, образуют эмоцио- нально-волевую компетентность. Таким образом, содержание эмоцио- нально-волевой компетентности как составляющей профессиональной компетентности для субъекта служебной деятельности с учетом весовых коэффициентов состоит из следующих показателей: «решительность», «самостоятельность», «самоконтроль, сильная воля», «гибкость», «эмоциональная стабильность», «распознавание эмоций других людей», «самомотивация», «интегративный уровень эмоционального интеллекта».

Далее нами проанализированы данные, свидетельствующие о взаимосвязи эмоциональных, волевых особенностей личности, которые образуют содержание эмоционально-волевой компетентности субъекта служебной деятельности.

Опираясь на результаты корреляционного анализа выделены две группы особенностей личности, которые взаимосвязаны между собой только прямыми корреляционными связями с уровнем достоверности р≤0,001, первая группа включает в себя волевые особенности, такие как решительность, самоконтроль, самостоятельность, выдержка и внимательность, а другая эмоциональные: эмоциональная стабильность, нервно-психическая устойчивость, самомотивация, управление своими эмоциями и интегративный показатель эмоционального интеллекта.

В исследовании нами обнаружены особенности, которые оптимизируют процессы служебной деятельности (решительность, самоконтроль, выдержка, нервно-психическая устойчивость). Следовательно, зная содержание эмоционально-волевой компетентности, мы можем оптимизировать служебную деятельность.

Результаты данного исследования дают основание поставить вопрос о пересмотре стандартного набора обязательной программы про-

517

фессионального отбора кандидатов на службу в правоохранительные органы, а также дают возможность использования полученных результатов для создания новых моделей профессионального отбора и аттестации специалистов.

Литература

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001.

Пучкова И. М., Хакимзянов Р. Н. Профессиональная компетентность как критерий развития профессионализма // Ученые записки Казанского университета. Сер. Гуманитарные науки. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2012. Т. 154. № 6. С. 258.

Изард К. Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999.

Хакимзянов Р. Н. Модель эмоционально-волевой компетентности субъекта служебной деятельности // Теория и практика общественного развития. 2013. № 11.

Особенности восприятия веса собственного тела крысами Rattus norvegicus*

И.А. Хватов (Москва)

Всередине 90-х годов прошлого века Д. Повинелли была высказана гипотеза, согласно которой в основе предпосылок формирования самосознания у антропоидов (способности к самоузнаванию в зеркале и способности проходить тесты на «Модель психического») лежит необходимость усиления произвольного контроля за их локомоцией, что обусловлено большой массой их тела (в сравнении с мартышковыми обезьянами) (см.: Зорина, Полетаева, 2003). Повинелли предположил, что предпосылки самосознания возникли из необходимости постоянного соотнесения веса собственного тела и прочности опоры (к примеру, ветвей деревьев). Позднее в адрес этой гипотезы был высказан ряд критических замечаний (там же). Однако несомненным является то обстоятельство, что учет веса собственного тела является важной частью схемы собственного тела как человека, так и других животных – важной частью способности принимать себя в расчет (Столин, 1983), которая, в свою очередь, является фило- и онтогенетической основой развития самосознания и Я-концепции. Этим обосновывается необходимость изучения способности различных животных учитывать вес собственного тела при осуществлении локомоции.

Цель исследования: изучить особенности восприятия веса собственного тела крысами Rattus norvegicus.

* Исследование проводится при финансовой поддержке Роснауки (проект

№МК-5915.2014.6).

518

Гипотеза исследования: крысы способны учитывать вес собственного тела при регуляции своего поведения.

Испытуемые: 7 самцов крысы Rattus norvegicus. Наивные особи в возрасте от 2 до 6 мес.

Оборудование. Экспериментальная установка представляла собой стеклянный ящик без потолка (размер ящика: 960×500×500 мм). Внутри ящика, на противоположных сторонах, параллельно плоскости дна, на высоте 300 мм, располагалось две полки, занимавших всю ширину ящика и имевших длину 320 мм каждая. Полки были соединены тремя мостиками (50 мм шириной каждый), расположенными параллельно друг другу. Два мостика располагались по краям, на расстоянии 30 мм от стенки ящика, третий – точно по центральной линии длинны ящика. Мостики крепились на едином металлическом стержне, располагавшемся точно по центру их длины. Благодаря этому мостики могли фиксироваться в разных позициях:

•незакрепленная позиция: мостики, будучи сбалансированными, располагались параллельно дну, соединяя обе полки. При этом легкое нажатие на один из краев мостиков заставляло его проваливаться и смещаться по вертикали;

•закрепленная позиция: мостики дополнительно крепились к полкам с помощью щеколд, благодаря чему нажатие на них не влекло за собой их смещения.

План эксперимента. Эксперимент состоял из 3 серий по 10 проб каждая. В начале каждой пробы крыса помещалась в центр одной из полок внутри экспериментальной установки (далее – полка № 1). В центре противоположной полки (далее – полка № 2) располагалась приманка (сыр). Проба считалась завершенной либо после того, как крыса, пройдя по одному из мостиков на полку № 2, достигала приманки, либо в случае, когда крыса падала с мостика, находящегося в незакрепленной позиции. В ходе эксперимента варьировались позиции мостиков. Пробы всех серий проводились с каждым животным последовательно.

Временной интервал между пробами составлял 5 мин.

Серия 1. Все мостики устанавливались в закрепленную позицию. Задача заключалась в формировке у животных навыка достижения приманки, о чем должно было свидетельствовать сокращение времени решения задачи. Кроме того, к концу серии каждое животное переходило на полку №2 по одной и той же траектории – через один и тот же мостик.

Серия 2. Мостик, через который крыса научилась преодолевать расстояние между полками в прошлой серии, устанавливался в незакрепленную позицию, другие два располагались в закрепленной позиции. Задача была выяснить, смогут ли крысы сформировать новую траекторию движения, о чем должно было свидетельствовать сокращение времени решения задачи, а также уменьшение числа падений крыс.

519

К концу серии животные также преодолевали расстояние между полками, используя один и тот же мостик.

Серия 3. Мостики, через которые крыса преодолевала расстояние между полками в двух предыдущих сериях устанавливались в незакрепленную позицию, в закрепленной позиции оставался только один мостик. Также ставилась задача выяснить, смогут ли крысы сформировать новую траекторию движения.

Фиксируемые показатели

•Время решения задачи – от момента помещения животного

вэкспериментальную установку, до момента достижения им приманки или до момента его падения на дно экспериментальной установки.

•Количество переходов по мостикам с полки № 1 на полку № 2.

•Количество падений с незакрепленных мостиков.

•Количество обследований мостиков, совершенных крысами. Подобные обследования обнаруживались начиная с серии 2

увсех крыс после того, как они падали с незакрепленных мостиков. Поведенчески такое обследование выглядело следующим образом: крыса, располагаясь четырьмя лапами на полке №1, вытягивала морду в направлении мостика, обнюхивая его и ощупывая его вибриссами. Затем крыса осуществляла нажатие на мостик одной из передних лап, после чего действовала

взависимости от результата (в зависимости от того, проваливался ли мостик под давлением ее лапы).

Для математической обработки данных использовался критерий χ2 и T- критерий Вилкоксона, при p<0,05.

Результаты. К концу серии 1 время решения экспериментальной задачи сокращалось у всех испытуемых. Среднее время решения задачи на 1-й пробе составило 119 с (SD=19,6), на 10-й пробе – 11 с (SD=2,0); сдвиг достоверен (T=0; Z=2,36; n=7; p<0,05). К концу серии (в течение последних 5 проб) каждая крыса преодолевала расстояние между полками по одному и тому же мостику – «предпочитаемые мостики» у крыс варьировались. Однако лишь одна из 7 проходила по центральному мостику. Соответственно, можно сделать вывод, что у крыс сформировался навык достижения приманки.

Серия 2. На первой пробе все 7 крыс попытались преодолеть расстояние между полками по ранее выученной траектории, используя мостик, который теперь находился в незакрепленной позиции. В результате этого каждая крыса упала на дно экспериментальной установки. Общее число падений составило 10. Больше ни в одной пробе за все время эксперимента падений не наблюдалось. Среднее время попытки решения задачи на первой пробе составило 9 с (SD=2,3). Во второй пробе время решения возросло и составило в среднем 455 с (SD=121,5); сдвиг в срав-

520