pnb_2015

можно приклеить на карточку картинку с изображением предмета, которое обозначает слово. Из урока в урок повторялись одни и те же слова до тех пор, пока ребенок не мог назвать слово, не глядя на карточку.

Ребенку сложнее запомнить слово, обозначающее понятие или действие, чем предмет. Для запоминания глаголов приходилось снова прибегать к физическим нагрузкам. Так глагол springen (прыгать) ребенок запомнил только после того, как ему предложили встать из-за стола и попрыгать, одновременно повторяя это слово.

Изучение лексики иностранного языка должно быть связано с непосредственной наглядностью того, о чем говорится. Скажем, если учитель с ребенком выучивает слово «Liebe» (любовь), стоит поговорить о том, как заботится о нем мама, о том, как ребенок скучает, когда мама уезжает. Тогда абстрактное понятие любви станет для ребенка более материальным.

3.Спряжение глаголов Спряжение глаголов тяжело дается многим детям даже в обычных

школах. Однако в нашем случае проблема была преодолена довольно быстро с помощью игры: местоимения и слова – это короли, у которых есть свои подчиненные – окончания глаголов. Продумывать детали истории нужно долго и тщательно, особое внимание уделяя тому, что «короли» и «подчиненные» дружат только между собой и не меняются местами. Когда ребенок запомнил этот принцип, в отношения между «королем-местоимением» и «подчиненным-окончанием» можно добавлять смысловой глагол, который «выполняет приказы короляместоимения вместе с окончанием». Возможно, эта схема выглядит несколько сложной и мудреной для восприятия, однако в работе с детьми, которые мыслят образами, она действует безотказно.

4.Негативизм Любому педагогу хотя бы раз в своей педагогической практике при-

ходилось сталкиваться с негативным отношением ребенка… не к учителю лично, не к предмету, а к необходимости заниматься, к невозможности по той или иной причине выбирать, чем заниматься в данную минуту. Это свойственно абсолютно всем детям.

Занимаясь с аутичным ребенком, учителю нужно быть готовым к тому, что ситуация негативизма, отторжения будет барьером вставать на пути вдвое чаще, чем на занятиях с ребенком здоровым. Такое поведения связано и с быстрой утомляемостью, и с трудностями в учебе. Все мы, и взрослые, и дети, делаем то, что нам нравится, а главное – то, что у нас получается делать.

Для аутичного ребенка очень важно создать хотя бы иллюзию того, что у него все получается. Неудачи воспринимаются им крайне болезненно, и это сразу не только останавливает процесс, но и отбрасывает ребенка далеко назад.

391

В заключение, хочется сказать, что знакомство с особенностями восприятия и познания мира аутичными детьми может дать педагогу бесценную информацию к размышлению.

Литература

Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аутизма. М.: Теревинф, 2012. Блейлер Е. Аутистическое мышление // Хрестоматия по общей психологии.

М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 112–125.

Мамайчук И. И. Помощь психолога детям с аутизмом. М.: Речь, 2007. Никольская О. С. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: Теревинф, 2005. Сансон П. Психопедагогика и аутизм. Опыт работы с детьми и взрослыми.

М.: Теревинф, 2008.

Программа развития готовности к профессиональному самоопределению

старшеклассников*

В. В. Рябухина (Таганрог)

Современное общество предъявляет особые требования к выпускникам школы. На сегодняшний день успешными как в профессиональном, так и в личностном плане называют людей, умеющих самостоятельно ставить перед собой цели, самостоятельно принимать решения и оценивать их результаты.

В возрасте ранней юности происходит определение личностью своей жизненной позиции и на ее основе – жизненной стратегии. Старшеклассник, находясь на своеобразном распутье, может выбрать для себя либо принятие ответственности за свою жизнь и самостоятельность жизненных выборов, либо пассивное следование жизненным обстоятельствам и отказ от управления течением своей жизни. Важным условием адекватного выбора является высокий уровень жизнеспособности как способности человека к самостоятельному существованию, развитию и выживанию, способности человека управлять собственными ресурсами: здоровьем, эмоциональной, мотивационно-волевой, когнитивной сферами, в контексте социальных культурных норм и средовых условий (Лактионова, Махнач, 2010). По мнению А.И. Лактионовой, жизнеспособность включает в себя способность рационально планировать и эффективно, успешно совершать действия в определенных условиях (Лактионова, 2010). Однако, наряду со стремлением к взрослости и самостоятельности, в юности приобретает актуальность проблема разного

*Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ научного проекта № 13-36-01006.

392

рода зависимостей, в том числе и в сфере межличностных отношений, что проявляется в безволии, отсутствии планов на будущее, неопределенности в сфере личностного и профессионального самоопределения у многих современных старшеклассников (Истратова и др., 2013).

Профессиональное самоопределение связано с сильными, эмоциональными переживаниями развивающегося человека, так как в жизни большинства людей это первый нормативный выбор, т.е. обязательный, вынужденный выбор, от которого нельзя уйти (хотя можно отложить). Этот момент жизни является переломным для социальной позиции. Изменения в экономической, политической и социально-культурной сферах привели к появлению в стране новых для отечественной культуры профессий, что привело к ломке стереотипов и привычных форм профессионализации (Ажнина, 2005). Профессиональный выбор сегодня требует от молодого человека хорошей ориентированности в мире профессий, рынке труда, зрелой личностной позиции.

Проблема в том, что необходимо, завершая определенный этап своей жизни, определить дальнейший путь, причем ответственность ложится на собственные плечи. Более или менее сознательный первичный профессиональный выбор осуществляется в подростковом и юношеском возрасте, для которых характерен недостаток жизненного опыта, знаний об окружающем человека мире и самом себе. Проблема обостряется кризисными явлениями, наблюдающимися в современной семье, где, наряду со снижением родительской включенности и ответственности, с одной стороны, наблюдается сверхопека, приводящая к инфантильности современных молодых людей, с другой (Истратова, 2013).

Таким образом, особую актуальность приобретает проблема оказания психологической поддержки старшеклассникам с низким уровнем самостоятельности в их профессиональном выборе.

Исходя из актуальности темы, целью работы стало развитие готовности к профессиональному самоопределению старшеклассников

вусловиях тренинга самостоятельности.

Висследовании принимали участие 150 учащихся 10–11 классов.

Входе исследования были применены следующие методики: «Экспертная оценка самостоятельности учащихся» (А.К. Осницкого), «Стиль саморегуляции поведения», «Оценка учащимися своей самостоятельности» (А. К. Осницкого), «Мотивы выбора профессии», «Профессиональная готовность» (А. П. Чернявской), опросник профессиональной готовности (Л. Н. Кабардовой). Для статистического анализа были применены критерии: φ* – угловое преобразование Фишера, критерий U Манна–Уитни, Т-критерий Вилкоксона.

Результаты изучения уровня самостоятельности и готовности к профессиональному самоопределению старшеклассников показали следующее. Половина старшеклассников характеризуются высоким уровнем самостоятельности и готовности к профессиональному самоопределе-

393

нию, что выражается в способности самостоятельно планировать деятельность и поведение, гибко и адекватно реагировать на изменение условий, соответствием склонностей выбранной профессии, внутренней мотивацией выбора. Остальных старшеклассников можно охарактеризовать как несамостоятельных и неготовых к профессиональному самоопределению. Такие старшеклассники зависимы от мнений и оценок окружающих, конформны, выбирают профессию под влиянием внешних стимулов, не осознают свои склонности и не соотносят их с выбранной профессией.

Противоречие между задачами возраста, которые стоят перед старшеклассниками, и реально достигнутым уровнем готовности к профессиональному самоопределению и самостоятельности старшеклассников, привело к необходимости проведения коррекционно-развивающей работы с несамостоятельными старшеклассниками.

Программа предназначена для социально-психологической работы со старшеклассниками с использованием групповой формы занятий. В работе со старшеклассниками наиболее значимой становится работа в личностно-ориентированном направлении: через осознание собственных возможностей – к осознанию личных перспектив. Самостоятельность является особым условием развития готовности к профессиональному самоопределению.

Программа направлена на решение следующих задач:

1)способствовать развитию у старшеклассников знаний о себе, о мире профессий, о своих возможностях и перспективах;

2)способствовать установлению открытости в общении, адекватного взаимодействия с позиций сотрудничества.

Программа включает в себя реализацию трех этапов. Движение от этапа к этапу будет отражать развитие тех или иных качеств участников группы.

На первом этапе – ориентировочном – происходит эмоциональное объединение участников группы, снятие напряжения, сплочение группы, развитие образа-Я участников группы путем самоанализа и получения обратной связи и, соответственно, познание самого себя.

Второй этап – конструктивно-формирующий – ставит следующие задачи: развить сотрудничество, способность самостоятельно планировать деятельность и поведение; способствовать развитию гибкости и адекватности реагирования на изменение условий; расширить представления учащихся о мире профессий. Данный этап позволяет участникам группы осознать, какими ресурсами они обладают, где находятся.

На третьем этапе, закрепляющем, происходит осознание своих перспектив. Задачи данного этапа: развить самостоятельность в выдвижении и достижении цели, способствовать выполнению поставленных задач без посторонней помощи и контроля; способствовать соотнесению

394

собственных личностных качеств участников группы с различными профессиями в целях профессионального самоопределения.

В ходе реализации программы большинство старшеклассников научились самостоятельно планировать и организовывать свою деятельность, ставить цели и достигать их, контролировать результаты своей деятельности, в результате чего увеличилось количество старшеклассников с высоким уровнем самостоятельности. Они расширили свои представления относительно мира профессий и повысили знания

вобласти источников информации об интересующей профессиональной деятельности. Старшеклассникам удалось приобрести навыки самостоятельного планирования деятельности и поведения, принятия решения относительно профессионального выбора, что проявляется

вувеличении количества старшеклассников с высоким уровнем автономности выбора профессии. Обратная связь от участников показала, что выбор профессии стал восприниматься ими не как проблема,

акак важная жизненная задача, которую старшеклассник способен решать сам.

Полученные в эмпирическом исследовании результаты подтверждают предположение о том, что психокоррекционная работа, основанная на задачах возраста, способствует положительным изменениям

вуровне самостоятельности и готовности к профессиональному самоопределению старшеклассников.

Литература

Ажнина О. С. Психологическая поддержка профессионального самоопределения детей-сирот // Воспитание школьников: теоретический и на- учно-методический журнал. 2005. № 7. С. 41–47.

Истратова О.Н. Семейное неблагополучие как социально-психологическая проблема // Известия ЮФУ. Технические науки. 2013. № 10 C. 242–249.

Истратова О. Н., Кошель А. И., Рябухина В. В. Самостоятельность современных старшеклассников в учебной деятельности, отношениях с родителями и сверстниками // Известия ЮФУ. Педагогические науки. 2013. № 7. С. 68–76.

Лактионова А. И. «Жизнеспособность» в структуре психологических понятий // Вестник МГОУ. 2010. № 3. С. 11–15.

Лактионова А. И., Махнач А. В. Жизнеспособность как фактор адекватного профессионального самоопределения и социализации // Социальная психология труда: теория и практика / Отв. ред. Л. Г. Дикая, А. Л. Журавлев. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010. С. 457–474.

395

Влияние детекции противоречий на процесс инсайтного решения*

А. Д. Савинова, С. Ю. Коровкин (Ярославль)

При изучении инсайта возникает множество трудностей, начиная

снеобходимости дать полное и точное определение данного процесса и заканчивая пониманием механизмов, лежащих в его основе. Необходимость исследования механизмов инсайтного решения во многом связана с тем, что их раскрытие приведет к более полному пониманию функционирования творчества и мышления. Общей целью нашей работы является нахождение и описание специфических механизмов инсайтного решения, отличающих инсайт от репродуктивных мыслительных процессов. В наших предыдущих работах удалось выяснить, что инсайтное решение имеет специфические отличия в динамике выполнения, в отличие от неинсайтных задач. Инсайт в большей степени связан с блоками рабочей памяти, а не с исполнительскими функциями (Чистопольская, 2013). Кроме того, инсайтное решение сопряжено

снизкоуровневыми, перцептивными процессами, а на этапе репрезентации важны синтетические операции, видение поля задачи в целом (Коровкин, Савинова, 2015).

Целью данного исследования является выяснение влияние активности передней цингулярной коры (ПЦК) на динамику решения инсайтных задач. Такая цель была выдвинута нами в связи с тем, что было выяснено, что при возникновении инсайта происходит активность в зоне ПЦК (Subramaniam еt al., 2009). Мы предполагаем, что введение условия активности ПЦК на всем протяжении решения задач изменит динамические характеристики инсайтного решения, благодаря чему появится возможность качественного описания особенностей инсайта.

Выдвигаемые гипотезы исследования:

1.Существуют различия в динамике загруженности рабочей памяти при решении инсайтных и алгоритмизированных задач.

2.Динамика инсайтного решения связана с процессами детекции противоречий.

Методика. В связи с тем что процесс решения мыслительной задачи быстротечен и свернут, мы используем методику мониторинга динамики рабочей памяти с помощью заданий-зондов. Данная методика представляет собой решение мыслительной задачи и одновременное выполнение второстепенного задания (задание-зонд) выбора одной из двух возможных альтернатив. Ответ осуществляется на предъявленный на мониторе компьютера стимул, форма ответа – нажатие определенной клавиши на клавиатуре компьютера.

*Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ (проект № 15-06- 07899) и гранта Президента (МК-3877.2015.6).

396

Задание-зонд необходимо, так как, согласно теории Д. Канемана (Канеман, 2006), существует единый когнитивный ресурс, который расходуется на выполнение различных задач в зависимости от их субъективной важности. Значит, когда испытуемый осуществляет решение задачи и выполняет дополнительное задание, то эффективность решения второго зависит от того, какая часть когнтивного ресурса требуется для решения мыслительной задачи. Соответственно, по времени реакции на стимулы второстепенного задания мы можем оценить степень загруженности ресурса основной задачей, а также проследить динамику выполнения.

Процедура. Испытуемым предлагалось решить мыслительную задачу, а также выполнить задание-зонд. В качестве задания-зонда были выбраны фланговые задачи Эриксена. Зондовая задача имеет 2 условия – неконфликтное и конфликтное. В неконфликтном условии испытуемому давалось 5 однонаправленных стрелок, необходимо было делать выбор между стрелками, направленными влево, и стрелками, направленными в правую сторону, нажимая соответствующие направлению стрелок клавиши. В конфликтном условии выполнялось то же задание, но центральная стрелка была развернута в противоположную от периферийных стрелок сторону. Испытуемому необходимо было определять направление центральной стрелки. Данное условие активирует ПЦК.

Задачи делились на 2 типа – инсайтные (не имеющие очевидного функционального решения, например: «Как от 29 отнять единицу и получить 30?») и неинсайтные (основанные на применение ранее известных правил и алгоритмов, например: «(48 : 3) * 5–12+37=?»).

Выборка. Участие в эксперименте приняли 32 чел., каждый из которых решал 16 задач. Из выборки были исключены нерешенные задачи; задачи с временем ответа на задание-зонд более 20 с; а также задачи, решенные менее чем за 50 с. В итоге, выборку составили 317 экспериментальных ситуаций.

Результаты. Данные, полученные по времени реакции (далее ВР) на зондовое задание, были поделены нами на 10 равных по времени отрезков. Такое деление было необходимо по 2 причинам: 1) суммарное время решения задач отличается друг от друга, а разбиение времени на отрезки или этапы позволяет усреднять внутри них данные, сравнивая испытуемых между собой; 2) по 10 этапам можно построить кривую динамики выполнения задания.

Согласно полученным результатам, на решение инсайтных задач оказывает влияние тип зондового задания (F=2,28931; р=0,02), влияние же зонда на решение неинсайтных задач не обнаружено (F=1,64961; р=0,1). Динамика выполнения неинсайтной задачи представляет собой постепенный рост загруженности ресурса выполнением решения мыслительной задачи. Вероятно, от этапа к этапу растет количество промежуточных подсчетов, удерживаемых результатов вычислений, а также

397

планирование будущих математических действий. Нами также было обнаружено, что нет статистически значимых отличий в динамике решения инсайтных и неинсайтных задач на протяжении первых трех этапов. Данный факт интерпретируется нами как выполнение сходных операций решения – чтение и понимание условий задачи, понимание вопроса, построение первичной репрезентации и попытки решения обоих типов задач репродуктивным способом. После 3 этапа начинается расхождение во ВР на зонд, динамика инсайтных и неинсайтных задач становится различной.

Применение конфликтного зонда, активирующего ПЦК, оказало влияние на характер динамики решения инсайтных задач. Данного эффекта не было отмечено в решении неинсайтных задач и в решении инсайтных задач с неконфликтным заданием. Динамика инсайтных задач при выполнении разных зондовых заданий имеет статистически значимые различия. Таким образом, инсайтное решение связано с процессами детекции противоречий.

Исходя из имеющихся данных по решению инсайтной задачи с конфликтным зондом, мы делаем вывод о том, что пятый из десяти этапов является периодом «тупика» в решении. Его ВР значимо меньше (ВР=1,1 с), чем ВР на 1 (Т=1086; р=0,02), 2 (Т=880; р=0,001), 3 (Т=982; р=0,005), 7 (Т=1147; р=0,05) и 10 (Т=829; р=0,00) этапах.

Интерпретация результатов. Как уже было описано выше, динамика решения инсайтных задач имеет статистически значимые отличия от решения неинсайтных задач, что говорит в пользу специфичности данного процесса и наличии у него особых механизмов.

На основе данных, полученных по динамике выполнения инсайтной задачи с конфликтным зондовым заданием, мы выделили 3 основных периода в инсайте: начальный (1–4 этапы), инкубационный (4–8 этапы), инсайтный (9–10). Стоит отметить, что в данном эксперименте запись ВР прекращалась, когда испытуемый испытывал сильное эмоциональное возбуждение, оцениваемое как момент инсайта. Подобная процедура была необходима для точного определения инсайтного переживания без вмешательства такого фактора, как вербализация ответа. Начальный период решения не отличается по динамике и степени загрузки от решения алгоритмизированной задачи. Этот период представляет собой чтение и понимание условий, первичную репрезентацию данных, а также выдвижение первичных гипотез, не соответствующих инсайтному решению задачи. Второй период решения, выделяемый нами как инкубационный, не имеет статистически значимой динамики выполнения зонда, кроме падения ВР на пятом этапе. В этом периоде происходит неосознанная работа над задачей, хотя испытуемый субъективно уверен, что решение задачи им отложено. Пятый этап интерпретируется нами как этап «тупика», где испытуемый вынужден для успешного решения задачи отказаться от старого спосо-

398

ба решения и перейти к иному варианту. Данный этап представляется критическим для решения, но само инсайтное переживание происходит на 10 этапе. Такие данные говорят нам о том, что инсайтное решение носит немгновенный характер и представляет собой субъективно неосознаваемую переработку информации, которая длится большую часть времени.

Литература

Канеман Д. Внимание и усилие. М.: Смысл, 2006.

Коровкин С. Ю., Савинова А. Д. Аналитические и синтетические процессы в инкубации инсайтного решения // Когнитивная наука в Москве: новые исследования / Под ред. Е.В. Печенковой, М.В. Фаликман. М.: ООО

«Буки Веди»–ИППиП, 2015. С. 197–203.

Чистопольская А. В. Загруженность подсистем рабочей памяти как динамический показатель специфики инсайтного решения // Психология – наука будущего: Материалы V международной конференции молодых ученых / Отв. ред. А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко, Н. А. Харламенкова, К. В. Зуев. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2013. С. 680–682.

Subramaniam K., Kounios J., Parrish T. B., Jung-Beeman M. A Brain mechanism for facilitation of insight by positive affect // Journal of Cognitive Neuroscience. 2009. V.21 (3). P. 415–432.

Исследование способности серых ворон к обобщению, формированию понятий и символизации*

М.В. Самулеева (Нижний Новгород)

Кнастоящему времени показано, что высокоорганизованные животные способны выполнять основные операции мышления (обобщение

иабстрагирование, сравнение, основанное на оценке сходства и различия; анализ и синтез), оперировать понятиями и использовать знакисимволы для их обозначения (например, Wasserman, 2008). Подобные исследования вносят вклад в изучение биологических предпосылок возникновения языка человека.

Ранее было показано (Зорина, Смирнова, 2008), что серые вороны, птицы с высокоорганизованным мозгом, обладают элементами абстрактного мышления и способны решать целый ряд сложных когнитивных задач. В частности, они способны оперировать понятиями «больше/меньше», «сходство/различие».

Целью нашей работы было определить, способны ли серые вороны без предварительного экспериментального опыта к пониманию сим-

* Исследование поддержано грантом РФФИ № 13-04-00747.

399

метричности отношений между «знаком» и «обозначаемым». Данные литературных источников о такой способности у животных неоднозначны (Lionello-DeNolf, 2009).

Для этого серых ворон без предшествующего экспериментального опыта обучали задаче выбора по условному соответствию образцу: если образцом было изображение буквы «S», птицу подкрепляли за выбор изображения пары фигур одинакового размера, а если образцом было изображение буквы «V», то за выбор пары фигур разного размера.

Вкачестве стимулов выбора использовали изображения пар геометрических фигур одной формы (были использованы круги, эллипсы, квадраты, прямоугольники, равносторонние и равнобедренные треугольники) одинакового либо разного размера (6 одинаковых изображений

и6 разных по размеру изображений пар фигур). Суммарные площади пар фигур на стимулах разного типа были выровнены.

При обучении двух ворон использовали все 12 стимулов для выбора. С одной из этих птиц обучение было прервано после 1776 проб из-за усиления у нее невротических реакций. Вторая ворона погибла после того, как с ней было сделано 3600 проб. Стабильной положительной динамики не отмечено ни у одной из птиц. Поэтому при обучении двух других птиц задачу упростили и использовали только четыре стимула для выбора (пары кругов и пары эллипсов одинакового или разного размера). За 2000 проб ни одна из птиц не достигла критерия обученности (не менее 80% правильных выборов в 96 пробах подряд, p<0,0001). Поэтому далее задачу еще больше упростили и использовали при обучении этих же ворон только два стимула для выбора: пары кругов одинакового и разного размера. Этому варианту задачи ворон удалось обучить за 2248 и 2328 проб.

После этого провели первый тест на понимание симметричности отношений между знаком и обозначаемым. В тестовых пробах образцы и стимулы для выбора меняли местами. Этот и последующие тесты организовали таким образом, чтобы избежать возможности обучения в тестовых пробах. Для этого тестовые пробы чередовали с привычными фоновыми, в которых, как и при обучении, образцом служило изображение букв S и V). Одна тестовая проба следовала после трех фоновых. Всего было сделано 48 тестовые и 144 фоновые пробы. В тестовых пробах птица получала подкрепление независимо от того, правильный или неправильный выбор она сделала. В фоновых пробах ворона получала подкрепление только в том случае, если совершала правильный выбор. У обеих ворон доля правильных решений в тестовых пробах не отличалась от случайного уровня (54,2%, p>0,05 и 43,8%, р>0,05).

Вто же время в фоновых пробах они продолжали успешно решать задачу (81,3%, р<0,0001 и 79,9%, р<0,0001). Таким образом, после обучения выбору по условному соответствию образцу с одной парой стимулов отношения между знаком и обозначаемым не стали симметричными.

400