pnb_2015

быть проведен статистический корреляционный анализ всех полученных количественных показателей.

Мы предполагаем, что проведение такого исследования позволит прояснить феномен понимания ситуаций межличностного взаимодействия. Полученные данные о корреляционных связях дадут нам представление о структуре смысла как результате процесса понимания ситуаций.

Кроме того, развитие идеи о создании системы заданий открытого типа с целью выявления результатов понимания, на наш взгляд, будет полезно как с точки зрения исследования феномена понимания, так и с точки зрения практических задач, решаемых и психологами, и педагогами.

Литература

Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. Брудный А. А. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 2005.

Гусев С. С. Метафизика текста. Коммуникативная логика. СПб.: ИЦ «Гуманитарная Академия», 2008.

Знаков В. В. Понимание как проблема психологии мышления // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 18–26.

Лабунская В. А. Теоретико-эмпирические основания создания методики «Диагностика уровня развития способности к адекватной интерпретации невербального поведения» и ее модификаций // Социальный и эмоциональный интеллект: От процессов к измерениям / Под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. С. 228–263.

Изучение целостного представления

освоем детстве с экспликацией культурных

ивозрастных особенностей

А.Д. Лямзенко (Ташкент, Узбекистан)

Воспоминания детства – это важный источник формирования личности человека. Они необходимы для формирования самоидентичности, осознания себя как часть окружающего мира. Характер воспоминаний о детстве влияет на устойчивость и сформированность когнитивных процессов человека.

Воспоминания детства человеку важны не только для развития себя как личности, но и для формирования представлений о том, как окружающие относятся к нам. По данным исследований (Нуркова, Масолова, 2009), люди, чьи воспоминания о детстве в большей степени содержат позитивные события, уверены в хорошем отношении окружающих,

261

эмоционально устойчивы и отличаются высоким самоконтролем. Так

инаоборот, негативная окраска воспоминаний связана с низким уровнем самопринятия.

Описаны и культурные влияния среды развития ребенка. Так, представители индивидуалистических культур характеризуются воспоминаниями, «сфокусированными на себе», а представители коллективистических культур как «сфокусированные на других» (Wang, 2011).

Однако до сих пор не описаны закономерности автобиографической памяти о детстве с экспликацией особенностей для различных возрастных и культурных групп.

Впроведенном исследовании приняли участие 129 чел. в возрасте от 19 до 24 (средний возраст – 21,06 (1,5)) и от 40 до 60 (средний возраст – 47,4 (5,2)) лет. Из них 69 относятся к группе этнических узбеков, плохо говорящих на русском языке, и 60 представителей русской национальности, проживающих в г. Ташкенте.

Вкачестве методического инструментария была использована модификация методики «Линия жизни» в форме «Мое детство». Испытуемым предлагалось отметить на оси наиболее значимые события, относящиеся к периоду детства: ниже оси – негативные, а выше – позитивные, с указанием возраста.

Для анализа статистически значимых различий использовались методы: однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA), критерий Манна–Уитни и кросс-табуляции. Получены следующие результаты.

Количество воспоминаний. Почти 70% респондентов нанесли на линию жизни от 3 до 8 событий, а почти 30% – 6–7. Установлено, что в среднем на Линию жизни наносится около 16 событий. Из недавно проведенной серии исследований (Алюшева, 2015) известно, что при применении стандартной методики ЛЖ воспоминания о детстве составляют 12%, т. е. около 2; при модификации методики в форме «Мое детство и юность» – 40%, т. е. 4. Таким образом, при изменении масштаба, фокусировании на отдельных жизненных этапах их событийность повышается.

Соотношение позитивных и негативных воспоминаний. В ранних исследованиях установлено, что нормальное соотношение позитивных

инегативных воспоминаний 70/30% соответственно (Нуркова, 2011).

Внашем исследовании 26 респондентов (20%) не указывали негативных воспоминаний вообще. Чаще всего указывают 5 позитивных (23,3%)

и2 (24,8%) негативных воспоминания. В процентном соотношении выделяются: 50/50%, 66/34% и 71/28%.

При сравнении групп по этнической принадлежности обнаружены различия (р=0,041; t=2,072) в количестве позитивных воспоминаний. У русских респондентов количество позитивных воспоминаний в среднем 5,8, а у узбеков – 4,7. В среднем у русских респондентов соотношение позитивных и негативных воспоминаний 69,5/30,4%, у уз-

262

беков – 72,2/27,7%. Данные показатели согласуются со стандартным вариантом ЛЖ (Нуркова, 2011).

Субъективные границы детства. Первое воспоминание 85% респондентов относят к периоду 3–7 лет. Различия обнаружены при сравнении всех респондентов юношеского и зрелого возраста (р=0,00; U=1069). Возраст первого воспоминания у респондентов юношеского возраста примерно равен 4 и 6 у зрелого возраста. Полученные данные согласуются с данными для стандартного варианта ЛЖ.

Период детства, согласно последнему нанесенному событию, в большинстве случаев (52%) представлен 14–17 годами жизни респондентов, при этом 16,3% указали возраст 16 лет. В целом возраст последнего воспоминания варьируется от 4 до 22 лет. Различия выявлены при сравнении респондентов юношеского и зрелого возраста (р=0,004; F=8,558). Возраст последнего воспоминания в юношеском возрасте 13,1, а в зрелом возрасте – 14,9. Из респондентов юношеского возраста 15% обозначили последнее воспоминание, датированное возрастом 16 лет. Для 34,4% респондентов зрелого возраста последнее воспоминание детства датировано 16–17 годами, а для 15,6% – 14 годами.

Согласно классификациям возрастной психологии, к детству относят период до 12 лет (Карабанова, 2005). В случае субъективного представления респондентами данная граница увеличивается. Однако если учитывать возраст первого воспоминания, то период в течение 12 лет в целом сдвигается относительно классификаций, рассматривающих биологический возраст. Соответственно, период детства начинается примерно с 4–6 лет и продолжается до 14–16 лет.

Событие «Мое рождение». Событие «мое рождение» указали всего 8 респондентов, что составляет 6,2%. Данный результат не согласуется с полученными ранее с применением стандартной методики ЛД, так как показано, что около 30% респондентов разных возрастов и социальных групп включают событие «мое рождение» в субъективную картину личного прошлого (Нуркова, 2011). Можно выделить данный результат как особенность ташкентской выборки. В собранных нами стандартных вариантах ЛЖ событие «Мое рождение» было указано у 10% респондентов.

Фотографические воспоминания. В исследовании фотографические воспоминания представлены у 21% респондентов. Максимальное количество воспоминаний на одной линии представлено 4 событиями, что составляет 80% от количества воспоминаний. Чаще всего указывают 1 фотографическое воспоминание, что составляет 10–20% от всех воспоминаний.

Способ представления. Большинство респондентов (84%) используют дискретный способ репрезентации своего прошлого, а этапный – меньшинство (3,8%). Используют как этапный, так и дискретный способ заполнения методики 16 респондентов, что составляет 12%.

263

Данная характеристика является универсальной и не зависит от возрастных характеристик и этнической принадлежности, а зависит исключительно от внутренних характеристик функционирования АП респондента.

Количество тем. В основном респондентами использовалось около 6 тем при заполнении методики. У одного респондента детство представлено монотематическими воспоминаниями. Максимальное количество представленных тем на одной линии 15.

У представителей русской национальности количество тем больше, чем у узбекской (рус=6,2/узб=5,28; t=1,962). А именно: у респондентов юношеского возраста узбекской национальности представленных тем меньше, чем у русской (узб=4,8/рус=5,7; F=3,290). Респонденты зрелого возраста обоих национальностей указывают 5 тем. Предполагается, что в русских семьях (чаще нуклеарных) дети общаются с другими детьми больше, чем со своими родственниками.

Вузбекских же семьях более типично общаться в кругу своих братьев

исестер.

Графическая эмоциональная оценка воспоминаний. В среднем эмоциональная амплитуда позитивных воспоминаний составляет 42,2 мм, а негативных – 24,5 мм (если они указывались). Средняя эмоциональная амплитуда составляет 33,4мм. Полученные данные не согласуются с данными для стандартной ЛЖ. Так, в нашем исследовании мы можем говорить о том, что для респондентов период детства переживается как менее негативный в сравнении со всей жизнью.

Эмоциональная амплитуда негативных воспоминаний различна при сравнении по возрасту и национальности (р=0,005; F=8,087). Русские юношеского возраста указывают большую эмоциональную амплитуду негативных воспоминаний, чем русские зрелого возраста (юнош=30,6/зрел=18,38 мм).

Узбеки юношеского возраста, наоборот, указывают меньшую эмоциональную амплитуду негативных воспоминаний, чем узбеки зрелого возраста (юнош=22,3/зрел=28,6 мм).

Средняя эмоциональная амплитуда различна (р=0,002; F=9,602) для русских и узбеков, так же как и амплитуда негативных воспоминаний. Что в целом говорит о большей эмоциональной насыщенности воспоминаний у юношеского возраста, в рамках сравнения русской национальности, и большей насыщенности воспоминаний у зрелого возраста, в рамках узбекской.

Литература

Алюшева А. Р. Стилевые особенности фиксации истории жизни в автобиографической памяти личности как результат внутрисемейной трансмиссии (в печати).

Карабанова О. А. Возрастная психология. М.: Айрис-пресс, 2005.

264

Нуркова В. В. Автобиографическая память с позиций культурно-деятель- ностной психологии: результаты и перспективы исследования // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 2011. №1. С. 79–91.

Нуркова В. В., Масолова Г. Ю. Характеристики воспоминаний о детстве и психологический облик взрослого // Психологическая наука и образование. 2009. № 4. URL: http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2009/n4/ Nurkova_Masolova.shtml (дата обращения: 12.01.2015).

Wang Q. Autobiographical Memory and Culture // Online Readings in Psychology and Culture. 2011. URL: http://dx.doi.org/10.97.07/2307–0919.1047 (дата обращения: 12.01.2015).

Особенности временной перспективы молодежи

Е.А. Магазева, А. Г. Братухин (Омск)

Всовременных, быстро изменяющихся условиях, характеризующихся неопределенностью, динамичностью, расширением информационного пространства, личности достаточно трудно выбирать значимые цели, планировать их достижение и оценивать вероятность потенциальных результатов. Вследствие этого многие молодые люди осуществляют стихийный, часто не соответствующий их возможностям выбор жизненных целей, приводящий в ряде случаев к кризисным явлениям и зачастую оказывающий негативное влияние на всю дальнейшую жизнь.

Умения определять долгосрочные цели, самостоятельно планировать свое время, строить профессиональную и жизненную стратегию связаны с тем, каким представляется человеку его будущее. Тем самым временная перспектива может выступать ресурсом в многочисленных ситуациях неопределенности и предпосылкой благополучия личности.

Существуют различия в методологических позициях авторов при изучении понятия «временная перспектива», и подобное разнообразие как теоретических разработок данного феномена, так и полученных результатов исследований только подчеркивает его сложность.

Понятие временной перспективы рассматривалось в теории К. Левина, и он подчеркнул, что для объяснения поведения личности необходимо учитывать субъективный момент восприятия настоящей и будущей ситуации. Именно категория временной перспективы включает

всебя рассмотрение личности во временном континууме, и чем более обширными и уходящими в отдаленное будущее целями живет человек, тем более интегрированы его личностные свойства. По мнению К. Левина, человек, живущий во имя отдаленных целей, которые имеют для него жизненный смысл, экстраполирует свои потребности, возможности и наличные качества на предполагаемые, ожидающие его ситуации и ближайших целей достигает с учетом предстоящих (Левин, 2001).

265

Экзистенциальный психолог и психотерапевт Л. Бинсвангер также уделял особое внимание пониманию временных аспектов организации субъективного опыта. В рамках метода экзистенциального анализа временная перспектива личности, представляющая собой систему смыслов как способов трансценденции личности в прошлое, настоящее

ибудущее, формирует так называемый горизонт возможностей, определяющий широту и глубину смыслового пространства личностного выбора (Бинсвангер, 1999).

К.А. Абульханова-Славская отмечает, что формой компенсации «необратимости» времени является способность личности к прогнозированию и предвосхищению будущего. Планирование времени выступает как начальный личностный уровень достижения целей, соотнесенный с их определенным размещением во временном пространстве (Абульханова-Славская, 2001).

По мнению Ж. Нюттена, в реальной жизненной ситуации мотивационное поле субъекта представляет собой иерархическую структуру со множеством целей и проектов, виртуально присутствующих в его перспективе будущего (Нюттен, 2004). При определении временной перспективы учитывается субъективное видение индивида и организация последовательности объектов. С точки зрения субъекта, временная перспектива – это темпоральная зона, которую он виртуально имеет в виду, думая об объектах и осознаваемых детерминантах своего поведения.

Особое отношение к проектированию своей жизни, восприятие времени как невосполнимого ресурса и осознание его необратимости диктуют необходимость осознанного планирования действий, связанных с будущим благополучием.

Целью исследования являлось выявление различий во временной перспективе респондентов двух возрастных групп (юношеский возраст

ипериод ранней взрослости).

Испытуемым предлагалась для заполнения методика мотивационной индукции Ж. Нюттена – русскоязычный перевод и адаптация Д. А. Леонтьева.

Темпоральная шкала включала анализируемые периоды социальной жизни: возраст до начала обучения в школе (0–6 лет); обучение в начальной школе (6–10 лет); обучение в средней и старшей школе (11–17 лет); период послешкольного образования, включая профессиональное образование (18–23 года); переходный период, когда человек приступает к работе или создает собственную семью (18–25 лет); первая половина взрослой жизни (25–45 лет); вторая половина взрослой жизни, до возраста ухода на пенсию (45–65 лет); старость – с 65 лет; обращение к оставшемуся периоду жизни неопределенно, и показатели «открытого настоящего», когда мотивационный объект является модальностью, качеством или способностью, которыми субъект хотел бы

266

обладать не только на данный момент, но и в более или менее отдаленном будущем. По перечисленным показателям выполнялся профиль временной перспективы испытуемого.

С целью статистической обработки данных применялся критерий t Стьюдента для независимых выборок.

При интерпретации результатов мы рассматривали следующие характеристики временной перспективы: протяженность, как наличие объектов в долговременной перспективе, степень структурированности объектов, связывающая прошлое, настоящее, будущее и уровень реалистичности. Протяженная, реалистичная и структурированная перспектива будущего важна для планирования значимых жизненных ситуаций и сохранения психологического благополучия личности.

При анализе данных исследования выявлены значимые различия в характеристиках временной перспективы испытуемых двух возрастных групп.

Перспектива будущего испытуемых юношеского возраста (n=78) не протяженная, поскольку целей на ближайшие периоды обозначено больше, чем у испытуемых периода ранней взрослости (n=89): в настоящий момент, в течение дня (t=2,1 при p≤0,05), в течение недели (t=3,9 при p≤0,01), в течение месяца (t=3,9 при p≤0,01), в течение года (t=2,9 при p≤0,01), в период получения образования (t=2,4 при p≤0,01), в период первой половины взрослой жизни (t=2,2 при p≤0,05).

При анализе описаний испытуемых юношеского возраста не прослеживается взаимосвязь между планированием ближайшего и отдаленного будущего, события, происходящие в настоящем времени, не выступают способом достижения ситуаций в будущем. Время в настоящем тоже не структурировано, происходящие события определяются ситуативными факторами.

Практически не обозначены дальние цели на период жизни, относящийся ко второй половине взрослости (t=2,1 при p≤0,05). Зафиксировано меньшее количество описаний, по сравнению с описаниями испытуемых периода ранней взрослости, относящихся к «открытому настоящему» (t=2,5 при p≤0,01) и описаний, затрагивающих общую продолжительность жизни (t=2,6 при p≤0,01).

Как свидетельствуют эти результаты, планы испытуемых юношеского возраста не конкретные, отсутствует установление иерархии целей, а описания, касающиеся будущего, в основном, неопределенные.

Временная перспектива испытуемых юношеского возраста в различных темпоральных периодах мало «насыщена» задачами как в краткосрочной, так и в долгосрочной перспективе. И хотя поставлены краткосрочные задачи, но они не предполагаются в качестве промежуточных результатов при достижении более долгосрочных целей. Это может обуславливать низкую субъективную реалистичность временной перспективы.

267

У испытуемых периода ранней взрослости прослеживается некоторая непрерывность в планировании, демонстрирующая, в основном, связь прошлого и будущего. События планируются в жесткой последовательности, что может снижать реалистичность планов, поскольку испытуемые не ориентированы на перестуктурирование временного содержания при наличии препятствий, возникающих на пути достижения цели.

Несмотря на протяженность временной перспективы испытуемых периода ранней взрослости, они практически не обозначают краткосрочные задачи, не учитывают ближайшие ситуации, являющиеся основой для достижения долгосрочных планов, не конкретизируют цели, оставляя их в качестве неопределенных, которые нельзя отнести ни к одному темпоральному периоду. Испытуемые живут только долгосрочными планами, и эта тенденция, на наш взгляд, демонстрирует их неспособность практически реализовать поставленные цели и действовать согласно своим долгосрочным планам «здесь и сейчас», в реальной социальной ситуации.

Литература

Абульханова К. А., Березина Т. Н. Время личности и время жизни. СПб.: Алетейя, 2001.

Бинсвангер Л. Бытие-в-мире. М.: КСП+; СПб.: Ювента, 1999. Левин К. Динамическая психология. М.: Смысл, 2001.

Нюттен Ж. Мотивация, действия и перспектива будущего. М.: Смысл, 2004.

Трансляция экспертного знания с помощью метода видеорегистрации операторской деятельности*

И. Н. Макаров, И. Ю. Владимиров (Ярославль)

Обучение профессионала высокого класса или эксперта в терминологии C. Скрибнер (Scribner, 1986) является одной из важнейших задач прикладной психологии. В то же время организация экспертного знания – это фундаментальный вопрос общей психологии. Существует два основных подхода к природе «экспертности». Первый – дифферен- циально-психологическое изучение способностей. Второй – изучение организации экспертного знания. С помощью первого можно отобрать тех, кто может стать экспертом, однако профессионалов, прошедших отбор, все равно необходимо обучать. При использовании второго можно именно обучить профессионала.

*Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проект № 14-06- 00295а).

268

Но на данном пути возникает трудность: экспертное знание является сложно объективируемым. Однако в последнее время в области изучения экспертного знания произошла революция, связанная с появлением новых методов и технологий, позволяющих фиксировать микропаттерны профессиональной деятельности. Такие технологии особенно важны для развертывания профессионального содержания поведенческого акта, позволяя объективно пронаблюдать деятельность экспертов в естественных для них условиях с помощью метода видеорегистрации (Лалу, 2009).

Однако одной регистрации недостаточно для глубокого понимания организации экспертного знания, поэтому вместе с ней используют процедуру «кооперативного дебрифинга». Она заключается в анализе записанных видеоматериалов совместно с экспертом, где эксперт раскрывает содержание своей деятельности, а также мотивы, цели и задачи.

В нашем исследовании мы осуществили проверку эффективности обучающих программ, построенных на использовании видеорегистрации с добавлением технологии айтрекинга в классическую процедуру, так как считаем получаемые с помощью его данные особенно полезными для операторской деятельности. Проанализировав полученные данные, мы создали первое обучающее видео. Затем применили процедуру «кооперативного дебрифинга» и создали второе обучающее видео, содержащее эксплицированное знание эксперта.

Гипотезы исследования

1.Результаты полетов испытуемых, просмотревших обучающее видео, содержащее эксплицированное знание эксперта, будут лучше, по сравнению с испытуемыми, просмотревшими обучающее видео, не содержащее такого знания.

2.Результаты полетов испытуемых из экспериментальных групп, смотревших обучающие видео, будут лучше, по сравнению с контрольной группой, не смотревшей такого видео.

Процедура. Исследование состояло из двух этапов. На первом этапе происходила запись процесса овладения пилотированием радиоуправляемого вертолета в условиях прохождения полосы препятствий одним участником с использованием айтрекера, анализ записанных видео, создание обучающего видео, на основе первичного анализа (нами выделялись качественные этапы процесса пилотирования, типичные ошибки и успешные стратегии). А также с участником проходил кооперативный дебрифинг, который состоял в совместном просмотре с ним записанных видео и получении информации о содержании его деятельности, мотивах, целях и задачах, которые он перед собой ставил. На основе этой информации было создано второе обучающее видео. Участник первого этапа в дальнейшем считается экспертом относительно остальных испытуемых. Каждому испытуемому давалось 5

269

попыток на прохождение трассы, перед выполнением экспериментального задания осуществлялась тренировка.

Выборка. На первом этапе – один участник (мужчина; возраст – 22 года). Всего было сделано 50 записей общей продолжительностью 1 ч и 23 с.

На втором этапе – 30 чел. (24 – женского и 6 – мужского пола, в возрасте от 18 до 26 лет). Всего испытуемые было выполнено 150 экспериментальных проб.

Результаты. Для определения эффективности воздействия обучающих видео были выделены 14 критериев успешности пилотирования вертолетом. Из них только по двум: «Общее время пробы», которое отражало время до совершения критической ошибки, и «Время до первого прикосновения к полу», которое отражало время до первого падения, – есть статистически значимые различия. Таким образом, обучающие видео являются эффективным способом передачи экспертных знаний. Данные различия выявлены только между обучающими видео и контрольной группой. Между группами с разными типами обучающего видео значимых различий нет.

Интерпретация результатов. Однако отсутствие различия между двумя типами обучающих видео могут объясняться тем, что процедура дебрифинга не дала много информации из-за относительного равенства знаний эксперта и экспериментатора.

А также данные айтрекера не помогли испытуемым в обучении по двум причинам:

1)создается дополнительный шум на видео, так как размер точки, отмечающей фиксацию взгляда, сопоставим с размером вертолета;

2)кроме зрительной важна и другая информация:

a)зрительно-моторная;

b)информация о схеме тела;

c)информация о звуке.

Эта дополнительная информация не отражена в обучающих видео. И поэтому в дальнейшей работе мы сосредоточимся на объективации данной информации. Наиболее эффективным способом для этого представляется вербализация данных компонентов знания.

Литература

Лалу С., Носуленко В. Н., Самойленко Е. С. SUBCAM как инструмент психологического исследования // Экспериментальная психология. Т. 2. № 1. М.: Московский городской психолого-педагогический университет, 2009. С. 72–80.

Scribner S. Thinking in action: some characteristics of practical thought / R. J. Sternberg, R. K. Wagner (Eds) // Practical intelligence: nature and origins of competence in the everyday world. N. Y.: Cambridge University Press, 1986. P. 13–30.

270