pnb_2015

правлен на поиск, обнаружение противоречий во внешних (средовых) условиях и создание субъективной модели сложившейся ситуации;

2)прогнозирование – деятельность умственного характера, направленная на формирование моделей возможного будущего, где осуществляется построение предположений по поводу того, каким будет исход при тех или иных действиях субъекта; 3) целеполагание – мыслительная деятельность субъекта, ориентированная на формирование моделей необходимого, желаемого будущего, где вкрапляются личностно-зна- чимые цели. Здесь предполагается, что субъект создает иерархически организованную модель, предполагающую существование структуры целей (стратегических, тактических и оперативных); 4) планирование – мыслительная деятельность, результатом которой является план в виде последовательности шагов к достижению каждой из поставленных целей и учет необходимых ресурсов на пути достижения цели (материальных, временных, физических и др.); 5) критерии оценки – здесь субъект определяет, какие явления объективной реальности могут стать признаками того, что движение направлено к сформированной цели, а не в сторону от нее; 6) принятие решения – этап перехода от внутреннего плана деятельности к внешнему; 7) самоконтроль – процесс получения информации об объективных изменениях во внешних условиях (среде)

сцелью сопоставления со сформированными критериями успешности;

8)коррекция – этап, обусловливающий изменения внешней активности субъекта и самих звеньев системы самоуправления в тех случаях, когда реальные результаты не совпадают с ожидаемыми (Пейсахов, 1991).

А.О. Конопкин, занимаясь исследованием саморегуляции с позиции структурно-функционального подхода, представил модель саморегуляции, отличающуюся от модели, представленной Н. М. Пейсаховым. Данные модели отличаются друг от друга по ряду параметров, но по ключевым моментам они схожи. Также А. О. Конопкин отмечает, что цель в модели саморегуляции выполняет системообразующую функцию (Конопкин, 1995)

Сцелью развития саморегуляции у студентов университета – будущих педагогов нами разработана авторская программа развития саморегуляции, которую образует ряд содержательных компонентов: когнитивный, операциональный, ценностно-смысловой, рефлексивный, волевой, мотивационный. Программа включает в себя элементы, направленные на развитие каждого из компонентов. Общий объем программы составил 72 аудиторных часа. Правомерность включения в программу каждого из компонентов обоснована в ряде наших публикаций (Колобанов, 2013, 2015).

Сцелью выявления эффективности развивающей программы нами проведен эксперимент. В эксперименте приняли участие студенты Шуйского филиала ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет», обучающиеся по направлению подготовки «Педагогическое об-

191

разование». Численность выборочной совокупности составила 90 чел., из которых 50 студентов вошли в экспериментальную группу (ЭГ), а 40 студентов – в контрольную группу (КГ). В экспериментальную группу вошли три студенческие группы.

Для исследования уровня развития саморегуляции нами использована методика «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ), разработанная В. И. Моросановой. Шкала «Общий уровень саморегуляции» (ОУ) позволяет оценивать уровень развития саморегуляции.

Эффективность реализации развивающей программы определялась при помощи t-критерия Стьюдента, посредством которого было произведено сравнение результатов первичной и итоговой диагностики. Также необходимо указать, что до применения вышеупомянутого критерия полученные данные были проверены на соответствие нормальному распределению. Показатели уровня развития саморегуляции у студентов, входящих в экспериментальную группу, полученные

врезультате первичной и итоговой диагностики студентов, обработаны с помощью t-критерия Стьюдента для парных (зависимых) выборок. Полученное значение t-критерия, равное –2,96 (при уровне значимости р≤0,01), свидетельствует о достоверности различий между показателями развития саморегуляции, полученных в результате первичной и итоговой диагностики студентов, вошедших в экспериментальную группу. Отрицательное значение критерия свидетельствует об увеличении показателей развития способности к самоуправлению в большую сторону, что также свидетельствует о положительном эффекте реализации развивающей программы.

Показатели уровня развития саморегуляции у студентов, входящих

вконтрольную группу, полученные в результате первичной и итоговой диагностики студентов, также обработаны с помощью t-критерия Стьюдента для парных (зависимых) выборок. Полученное значение t-крите- рия, равное –1,75 (при уровне значимости р ≥ 0,05), свидетельствует

онедостоверности различий между показателями развития саморегуляции, полученными в результате первичной и итоговой диагностики студентов, вошедших в контрольную группу.

Расчеты t-критерия Стьюдента произведены при помощи программы SPSS Statistics 17.0.

Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод об эффективности разработанной программы, направленной на развитие саморегуляции у студентов университета – будущих педагогов.

Литература

Ишков А. Д. Учебная деятельность студента: психологические факторы успешности: Монография. М.: АСВ, 2004.

Колобанов А. С. Исследование взаимосвязи способности к самоуправлению, мотивации достижения и самооценки силы воли студентов первого

192

курса университета – будущих педагогов // Научный журнал «Научный поиск». Специальный выпуск. Материалы VI Международной научной конференции студентов, аспирантов, педагогов, молодых ученых «Шуйская сессия студентов, аспирантов, педагогов, молодых ученых „Университет – новой школе“». 2013. № 2.1. С. 70–71.

Колобанов А. С. Исследование взаимосвязи способности к самоуправлению и ценностей личности у студентов университета – будущих педагогов // Психология третьего тысячелетия: II Международная научно-практи- ческая конференция: Сборник материалов / Под общ. ред. Б. Г. Мещерякова. Дубна: Гос. ун-т «Дубна», 2015. С. 173–176.

Конопкин А. О. Психическая регуляция произвольной активности человека. (Структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 5–12.

Пейсахов Н. М. Практическая психология / Н. М. Пейсахов, М. Н. Шевцов. Казань: КГУ, 1991.

Личностные предикторы участия

вшкольном буллинге у подростков*

А.В. Колодина (Омск)

Внастоящее время одной из актуальнейших социальных проблем российской действительности является проблема жестокости и насилия детей по отношению друг другу. Практически еженедельно в СМИ обсуждаются случаи проявления детской жестокости по отношению

ксверстникам или младшим детям, которая привела к тяжелым, а часто и необратимым физическим и психическим последствиям. Все это стимулирует острую необходимость проведения комплексных психологических исследований, направленных на выявление личностных и социальных предикторовпроявления буллинга.

Согласно определению М. В. Сорокиной, «буллинг – это агрессивное преследование одного из членов коллектива со стороны остальных членов коллектива или его части» (Сорокина, 2012). Наиболее остро проблема буллинга проявляет себя в подростковой среде.

Опираясь на исследования Д. Олевуса, А. Пикас, Е. Д. Роланда, Д. Лейна, Э. Миллер, Д. П. Таттум, А. М. Хорн, Б. Глейзера, Т. В. Сейджера, а также И.С. Кона, И.А. Фурманова, Н.О. Зиновьевой, И.С. Бердышева, В. Р. Петросянц, И. А. Баевой и др., мы выделили факторы, которые могут стимулировать проявление буллинга у подростков. К ним относятся следующие: детско-родительские отношения в семьях подрост-

* Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ (проект № 15- 16-55011).

193

ков, самооценка и самоотношение подростка, уровень эмпатии, а также уровень агрессивности и враждебности подростка (Фурманов, 2007).

Исследование данных факторов как предикторов проявления буллинга в школьной среде стало целью нашего исследования. Выборку исследования составили 83 подростка, которые на основе результатов опросника «Шкала виктимизации сверстников» (Х. Менард (H. Mynard),

С.Джозеф (S. Joseph), в адаптации И. А. Фурманова) были разделены на три группы: 1 – активно участвующие в буллинге (30 чел.), редко участвующие (23 чел.) и не участвующие в буллинге (30 чел.). Возраст испытуемых – 13–15 лет. Все испытуемые являются учащимися общеобразовательных учреждений г. Омска.

Диагностический комплекс исследования составили следующие методики: опросник «Шкала виктимизации сверстников» (Х. Менард (H. Mynard), С. Джозеф (S. Joseph), в адаптации И. А. Фурманова); анкета для изучения особенностей взаимодействия в семье (Л. И. Дементий, А. В. Колодина); опросник «Взаимодействие родитель-ребе- нок» (И.М. Марковской); тест-опросник самоотношения (В.В. Столина,

С.Р. Пантилеева); методика «Диагностики уровня эмпатии» И. М. Юсупова; опросник для определение склонности к отклоняющемуся поведению (А.Н. Орел). Для статистической обработки полученных данных применялись: первичные описательные статистики, сравнительный (критерий U Манна–Уитни) и множественный регрессионный анализ (обратный пошаговый метод).

Результаты исследования. В рамках изучения форм буллинга, применяемых подростками в школьной среде, нами было установлено, что наиболее распространенной является вербальная агрессия, проявляющаяся в унижении достоинства другого человека в словесной форме. При этом подростки отмечают, что такая форма взаимодействия является привычной для них и имеет распространение не только в кругу сверстников, но и при взаимодействии с учителями. При этом источником агрессии в последнем случае выступает учитель. Второй по степени распространенности подростки назвали физическую агрессию, проявляющуюся в драках и нанесении ударов по различным частям тела. Подростки указывают и на то, что довольно часто вербальная агрессия, становясь взаимной, перерастает в физическую. При этом значимо чаще в реализации физической агрессии участвуют мальчики, нежели девочки (U=606, p≤0,05). Сравнивая группы между собой, можно отметить, что у подростков, активно и редко участвующих в буллинге, нет статистически значимых различий по критериям виктимизации, т. е. и те, и другие приблизительно в равной степени подвергаются различным видам агрессии со стороны своих одноклассников и учителей, тогда как подростки, не участвующие в буллинге, гораздо реже подвергаются агрессии со стороны сверстников и учителей как в вербальном (U=158, p≤0,01), так и в физическом (U=216, p≤0,05) плане.

194

Изучение детско-родительских отношений в семьях подростков показало, что подростки, активно участвующие в буллинге, имеют низкую степень удовлетворенности отношений с матерью и отцом (U=209, p≤0,05), их родители более требовательны и строги (U=329, p≤0,05), но при этом дистанцированы от ребенка (U=330, p≤0,05), склонны применять физическое и психологическое насилие по отношению к нему при реализации воспитательных действий. Безусловно, такая форма взаимодействия в семье зачастую приводит к копированию форм поведения родителя (например, физические воздействия или оскорбления) для достижения результатов, ожидаемых от сверстников.

Подростки, активно участвующие в буллинге, уверены в том, что они интересны для себя и других, принимают себя такими, какие они есть, однако имеют низкий уровень самопонимания. Следовательно, им сложно понять, почему они поступают так, а не иначе, сложно понять свои чувства и эмоции, возможно, что проявления агрессии в адрес других также плохо осознаются ими. Важно отметить, что различия между группами наблюдаются только по критерию аутосимпатии (U=351, p≤0,05), следовательно, активно участвующие в буллинге подростки чаще одобряют собственные действия и имеют более позитивную самооценку, чем редко участвующие и не участвующие в буллинге подростки, что, безусловно, подкрепляет их поведенческие стратегии.

Для подростков – активных участников буллинга характерен: низкий уровень эмпатии (U=92, p≤0,001), а также ориентация на агрессивное (U=277, p≤0,01) и деликветное поведение (U=625, p≤0,05), склонность к аддикциям (U=199, p≤0,05), неспособность контролировать эмоциональные реакции (U=195, p≤0,05).

На заключительном этапе нашего исследования мы построили регрессионное уравнение личностных предикторов вербальной агрессии (как наиболее распространенной формы буллинга в школьной среде) у подростков – активных участников буллинга.

Вербальная агрессия подростков как форма проявления буллинга по отношению к сверстникам предопределена строгостью и требовательностью родителей (β=0,345; р≤0,01), отсутствием близости с матерью (β=–0,336; р≤0,05), низким уровнем самопонимания (β=0,308; р≤0,01), отсутствием ожидаемого одобрения со стороны других (β=–0,324; р≤0,05), следовательно, чем меньше внимания и понимания получает ребенок в семье и ближайшем окружении, тем меньше он стремится разобраться в себе, своих эмоциях и поступках и тем с большей вероятностью он будет причинять боль и вред своим сверстникам.

Следует подчеркнуть и то, что формы взаимодействия, которые используются родителями при воспитании собственных детей, довольно часто становятся основой для формирования личностных особенностей ребенка, его уверенности в себе, самоотношения, способности понимать и сопереживать другому человеку, которые предопределяют его поведегнческие стратегии в отношении других людей.

195

Литература

Сорокина М. В. Психологическая помощь жертве буллинга. Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого, Тула. URL: http://rae.ru/forum2012/pdf/0559.pdf (дата обращения: 21.06.20015).

Фурманов И. А. Агрессия и насилие: диагностика, профилактика и коррекция: к изучению дисциплины. СПб.: Речь, 2007.

Взаимосвязь ценностных ориентаций студентов

сакадемической успеваемостью в вузе

М.В. Комкова (Саратов)

Проблема исследования взаимосвязи ценностных ориентаций с академической успеваемостью является актуальной, так как ценностные ориентации влияют на интересы людей, на их взаимодействие с другими людьми в различных сферах жизни.

Ценности и ценностные ориентации формируются в раннем детстве, выступая регулятором человеческого поведения на протяжении всей его жизни вместе с установками, общественными нормами поведения, принципами морали.

Исследователи отмечают, что юношеский возраст сензитивен для формирования ценностных ориентаций как устойчивых свойств личности, способствует становлению мировоззрения личности.

В. Франкл утверждал, что вопросы о смысле жизни характерны более всего для юности. Определение своей цели и своего места в жизни является показателем социальной зрелости (Франкл, 2004).

Ценностные ориентации человека всегда представляли научный интерес для психологии, социологии, философии. Ценностные ориентации личности изучали Н.А. Бердяев, В. Дильтей, Ф. Знанецкий, Р.Г. Лотц, Н. О. Лосский, К. Роджерс, У. Томас, З. Фрейд, В. Франкл, Э. Шпрангер, В. Я. Ядов.

Ценностные ориентации – это отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров (Карпенко, 2006).

Для студенческой молодежи основным видом деятельности является обучение в вузе. Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн рассматривали процесс учения как деятельность по приобретению знаний, умений, навыков. Успешность обучения определяется главным критерием – успешностью овладения новыми умениями, знаниями, навыками, эффективным их применение в практической или профессиональной деятельности. Учение представляет собой специфическую деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью.

196

Несмотря на то, что взаимосвязь академической успеваемости с личностными характеристиками представлена в работах отечественных и зарубежных исследователей: О. Л. Андреевой, Г. Айзенка, М. Бокартс, Л.В. Бороздиной, В.В. Давыдова, А. Гейла, П. Клайна, Мервильда, Л.Ю. Образцовой, В.С. Рощиной, А.В. Смирновой, А. Фернхема, Д.Б. Эльконина, Н. Энтвистла, остается открытым вопрос о взаимосвязи ценностных ориентаций студентов с их успеваемостью в вузе.

Цель: выявить специфику взаимосвязи ценностных ориентаций студентов с их академической успеваемостью в вузе.

Гипотеза исследования: существует взаимосвязь между академической успеваемостью студентов в вузе и их ценностными ориентациями.

Внашем исследовании была использована методика «Ценностные ориентации» М. Рокича. Эта диагностика основана на прямом ранжировании испытуемых двух списков ценностей: терминальных и инструментальных. Терминальные ценности, в трактовке М. Рокича, рассматриваются как цель существования индивида, к которой он стремится. Инструментальные ценности – это убеждения, образ действий.

Методика М. Рокича направлена на изучение индивидуальных представлений о системе ценностей человека, которые выполняют функцию ориентиров жизнедеятельности человека. В исследовании предполагается, что результаты исследования будут отражать реальное соотношение различных ценностей для каждого индивида (Новиков, 2010).

Всвоей работе мы будем руководствоваться определением Е. В. Кочергиной, Дж. В. К. Най и Е. А. Орёл: «академическая успеваемость» – средний балл студента за все время обучения (Кон, 2009).

Вкачестве академической успеваемости в работе взяли средний балл студентов по учебным дисциплинам за два года обучения. В исследовании приняли участие 50 студентов четвертого курса СГУ им.

Н.Г. Чернышевского, две учебные группы одного факультета. Возрастной состав групп – 20–23 года.

Статистические методы в программе SPSS: T-test для сравнения двух групп, корреляционный анализ для описания связи ценностных ориентаций и академической успеваемости.

Для исследования уровня академической успеваемости был определен средний балл успеваемости у 50 студентов 4 курса, а также сравнение этого балла у двух академических групп. Можно утверждать, что обе группы являются однородными по показателю «средний балл успеваемости».

Исследование переменной «ценностные ориентации» позволило получить результаты, которые свидетельствуют о том, что главными терминальными ценностями молодых людей являются следующие: любовь, здоровье, наличие хороших и верных друзей, материально обеспеченная жизнь, счастливая семейная жизнь.

Расчеты инструментальных ценностей позволили проранжировать их и получить результаты, демонстрирующие, что наибольшее значе-

197

ние для студентов имеют следующие инструментальные ценности: жизнерадостность, воспитанность, образованность, независимость, честность, твердая воля.

Для выявления взаимосвязи между ценностными ориентациями

иакадемической успеваемостью был проведен корреляционный анализ по коэффициенту ранговой корреляции Спирмена и позволил установить, что существует положительная корреляционная зависимость между академической успеваемостью студентов и такими терминальными ценностными ориентациями, как жизненная мудрость, здоровье, красота природы и искусства, наличие хороших и верных друзей, счастье других.

Корреляционный анализ академической успеваемости и инструментальных ценностей позволил выявить положительную связь между академической успеваемостью и аккуратностью, исполнительностью, непримиримостью к недостаткам в себе и других, образованностью, рационализмом, честностью.

Статистически достоверная корреляционная связь академической успеваемости с другими терминальными и инструментальными ценностями не установлена.

Проведенный корреляционный анализ ранговой корреляции Спирмена позволил получить интересные результаты.

Первая группа (средний балл – 3,0–4,0). Положительная корреляционная связь между низким рангом успеваемости и терминальными ценностями: установлена положительная корреляционная связь между низким рангом успеваемости и терминальными ценностями – активной деятельной жизнью, любовью, материально обеспеченной жизнью, наличием хороших и верных друзей, общественным признанием, продуктивной жизнью, развитием, свободой, уверенностью в себе.

Для этих студентов обучение в вузе не является главной целью в жизни. Для них имеет значение активная деятельная жизнь, постоянное физическое и духовное совершенствование, независимость в поступках и суждениях, внутренняя гармония с собой. Отрицательная корреляция установлена между жизненной мудростью, здоровьем, интересной работой, красотой природы и искусства, творчеством. Для этого ранга студентов установлено, что работа является средством достижения материального благополучия.

Положительная корреляционная связь между низким рангом успеваемости и инструментальными ценностями. Для этих студентов характерна положительная корреляция между успеваемостью и инструментальными ценностями: жизнерадостность, непримиримость к недостаткам других и в себе, ответственностью, рационализмом, широтой взглядов. Это означает, что чем ниже успеваемость студентов, тем больше они жизнерадостны, непримиримы к недостаткам в себе

идругих, умеют понять чужую точку зрения, уважают вкусы других.

198

Установлена отрицательная корреляция между успеваемостью студентов 3,0–4,0 и самоконтролем, чуткостью. Это означает, что чем ниже успеваемость студентов, тем ниже самоконтроль, сдержанность и самодисциплина.

Вторая группа (средний балл – 4,1–5,0). Положительная корреляционная связь между высоким рангом успеваемости и терминальными ценностями: у студентов с высокой академической успеваемостью (средний балл – 4,1–5,0) установлена положительная корреляционная связь с такими терминальными ценностями, как интересная работа, творчество, познание, продуктивная жизнь: для этих студентов обучение в высшем учебном заведении является интересной работой, творчеством, возможностью расширения своего кругозора, образования, общей культуры, интеллектуального развития.

Положительная корреляционная связь между высоким рангом успеваемости и инструментальными ценностями не установлена.

Литература

Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 2009. Новиков А. М. Основания педагогики. М.: Эгвес, 2010.

Психологический лексикон: Энциклопедический словарь. В 6 т. // Под общ. ред. А. В. Петровского. М.: Пер Сэ, 2006.

Франкл В. Психотерапия на практике. М.: Аспект-Пресс, 2004.

Особенности копинг-стратегий работников скорой медицинской помощи

М. В. Корехова, А. Г. Соловьев, И. А. Новикова (Архангельск)

Профессиональная деятельность медицинских работников осуществляется в условиях воздействия целого комплекса неблагоприятных производственных факторов различной природы, нервно-эмоционального напряжения, высокой ответственности. Предъявляются повышенные требования к профессиональной компетентности, и они часто сталкиваются с экстремальными ситуациями в своей деятельности (Водопьянова, 2009). Особенно это касается деятельности медицинских работников скорой медицинской помощи (СМП), которая сопряжена с огромным количеством эмоционально насыщенных стресс-факторов, связанных с большой ответственностью за здоровье пациентов в самых критических ситуациях, зачастую в условиях жесточайшего дефицита времени.

Исходя из этого, работники СМП относятся к группе риска развития профессионального стресса. Однако стрессовые события сами по себе очень редко становятся причиной развития каких-либо негативных последствий. Важным фактором при этом выступают индивидуально-

199

психологические особенности личности, в том числе копинг-стратегии (Журавлев, 2008; Корехова, 2014). Способность преодолевать стресс в большинстве случаев более важна, чем природа, величина и частота стрессового воздействия (Вассерман, 2010).

С целью изучения копинг-стратегий работников СМП нами было проведено обследование 44 фельдшеров, работающих в различных подразделениях СМП Архангельской области, средний возраст – 38,1±10,8 года (М±σ).

Использовался экспериментально-психологический метод исследования: анкетирование, шкала организационного стресса Мак-Лина, копинг-тест Р. Лазаруса и С. Фолькман. Для обработки результатов исследования применялся пакет прикладных статистических программ SPSS (версия 15.0) и стандартные расчетные методы.

По результатам анкетирования, было выявлено, что в ходе выполнения своих профессиональных обязанностей 75,0% работников СМП часто и практически ежедневно сталкивались со стрессовыми ситуациями, 38,6% отмечали, что в их работе нередко бывают события, при воспоминании о которых они испытывают тревогу, неприятные переживания. Каждый третий сотрудник подвергался угрозе жизни

иопасности серьезного ранения или травмы.

Вобследуемой группе по методике Мак-Лина по показателю организационного стресса отмечалась высокая вероятность развития стресса (49,5±8,2 балла) (М±σ). У 54,4% обследуемых был выявлен поведенческий тип А (высокий уровень организационного стресса), у 12,3% – тип В (низкий уровень организационного стресса), и у 33,3% – тип АВ (средний уровень организационного стресса), т. е. каждый второй работник скорой медицинской помощи предрасположен к различным стресссиндромам, имеет высокую предрасположенность к возникновению профессионального выгорания и сердечно-сосудистых заболеваний,

атакже низкую устойчивость к стрессам.

По методике Р. Лазаруса, были выявлены три копинг-стратегии, имеющие наибольший уровень напряженности: дистанцирование (53,0±10,5 балла), поиск социальной поддержки (51,0±8,5 балла), планирование (50,8±10,4 балла), т. е. в стрессовой ситуации работники СМП снижают ее субъективную значимость и степень эмоциональной вовлеченности в нее, фокусируются на проблеме, анализируя то, как можно изменить ситуацию, а также усиливают поиск информационной, действенной и эмоциональной поддержки. Наименьший уровень напряженности копинга отмечался у стратегии самоконтроля (43,8±9,6 балла), что означает редкое использование попыток преодоления негативных переживаний в связи с проблемой за счет намеренного подавления или сдерживания эмоций, высокого контроля поведения.

У 23,8% обследованных преобладающей копинг-стратегией было дистанцирование, 23,8% планирование решения проблемы, 19,1% –

200