pnb_2015

При сопоставлении результатов понимания детьми неверных мнений и понимании коммуникативных намерений говорящего в ситуации обмана и «белой» лжи и понимании ментальных состояний по выражению глаз мы не получили значимых корреляций. Однако как и понимание неверных мнений в задачах, так и понимание ментальных состояний, в ситуациях, максимально приближенных к естественным, достоверно связаны с уровнем невербального интеллекта (r=0,482, p=0,43 и r=0,505, p=0,32 соответственно). Этот результат может быть как следствием недостаточности испытуемых, участвовавших в пилотажном исследовании, так и следствием того, что понимание неверных мнений и понимание ментальных состояний другого по мимике (выражению глаз), а также понимание коммуникативных намерений могут быть иметь два разных основания под собой и быть связаны опосредованно через общие когнитивные способности (психометрический интеллект).

Вдальнейшем мы планируем расширить выборку исследования

ипроверить гипотезу об опосредующем влиянии интеллектуального уровня на понимание ментального мира как в тестовых задачах, так

ив ситуациях, приближенных к естественным.

Литература

Виленская Г. А., Лебедева Е. И. Развитие понимания ментального мира и контроля поведения в дошкольном возрасте // Психологические исследования. 2014. Т. 7. № 38. С. 5. URL: http:psystudy.ru (дата обращения: 30.06.2015).

Сергиенко Е. А., Лебедева Е. И., Прусакова О. А. Модель психического в онтогенезе человека. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009.

Baron-Cohen S. Wheelwright S., Spong A., Scahill V., Lawson J.. Are intuitive physics and intuitive psychology independent? A test with children with Asperger Syndrome // Journal of Developmental and Learning Disorders. 2001. Т. 5. №. 1. С. 47–78.

Happé F. G. E. An advanced test of theory of mind: Understanding of story characters’ thoughts and feelings by able autistic, mentally handicapped, and normal children and adults // Journal of autism and Developmental disorders. 1994. Т. 24. №. 2. С. 129–154.

251

«Эффект другой расы»: изображение и текст в идентификации лиц*

А. В. Леконцев, К. И. Ананьева, А. Н. Харитонов (Москва)

Лицо человека является особым объектом восприятия (Барабанщиков, 2009). Важную роль в восприятии, оценке и идентификации лиц играет «эффект другой расы» (Харитонов, Ананьева, 2012), который проявляется как при решении индивидуальных задач идентификации лиц, так и в ходе совместного принятия решения. Данная работа базируется на исследовании совместной идентификации лиц разных рас (Ананьева, Харитонов, 2011), где исследователями была предпринята попытка связать зрительное внимание испытуемых в ходе совместного решения ими задачи на совместную идентификацию лиц разных расовых типов со способами их описания в общении. Одновременно регистрируя характеристики окуломоторной активности и диалоги участников эксперимента, авторы этой работы продемонстрировали удовлетворительное совпадение объемов направленности зрительного внимания и вербальной референции к различным зонам и деталям предъявлявшихся изображений лиц.

Настоящее экспериментальное исследование является развитием некоторых сторон этой работы, в котором мы пытались найти ответы на некоторые вопросы относительно связи направленности взора с характером вербальной референции к конкретным зонам наблюдаемых испытуемыми лиц.

Цель данного исследования – изучить особенности идентификации лиц людей, принадлежащих к разным расовым группам, по фотоизображениям лиц и их вербальному описанию. Также оценивалась роль избыточного описания и акцентирования на второстепенных деталях.

Были выдвинуты следующие гипотезы:

1.Увеличение объема текста за счет вербализации малозначимых деталей лица приводит к ошибкам в идентификации расы изображенного реального лица и к разбросу оценок морфированных лиц.

2.Увеличение объема текста по-разному сказывается на идентификации лиц своей и другой расы («эффект другой расы»).

В эксперименте приняли участие 29 чел. в возрасте от 16 до 67 лет (12 мужчин и 17 женщин), сотрудники и студенты московских вузов.

В качестве стимульного материала использовались фотоизображения мужчин европеоидного и монголоидного расовых типов и шесть изображений, полученных с помощью техники морфинга с шагом 20% (см.: Ананьева, 2009).

*Исследование выполнено по теме НИР ИП РАН «Познавательные процессы в деятельности и общении» (0159-2015-0004).

252

По материалам ранее выполненного исследования (Ананьева, Харитонов, 2011) были выделены наиболее и наименее часто употребляемые в диалоге словесные отсылки к зонам лиц двух реальных фотоизображений лиц мужчин (европейца и азиата). Были составлены три текста для каждого лица, различного вербального объема (короткий, средний и полный), которые потом были начитаны и записаны.

Было создано 36 видеофайлов: 6 фотоизображений и 6 звуковых файлов, попеременно совмещенных друг с другом.

Исследование проводилось индивидуально. Участнику исследования, размещенному за установкой видеорегистрации движений глаз (Hi-Speed 1250), последовательно предъявлялись видео, содержащие фотоизображения лиц разных рас и вербальные описания. Задачей испытуемого было определить, соответствует ли описание предъявленному изображению. Ответы испытуемыми давались устно. Экспериментатор фиксировал ответы в таблицу. Был выполнен частотный анализ идентификации типа лица по вербальному описанию. Получено, что при прослушивании вербального описания портрета мужчины-ев- ропейца любого объема (малого, среднего и большого) опознание лиц с преобладанием европеоидных черт происходит 86% случаев. По критерию Фридмана, значимых различий ответов в зависимости от длины текста обнаружено не было (p=0,05).

В то же время обнаружены значимые (на уровне тенденции) различия отнесения лиц с преобладающими азиатскими чертами к описаниям портрета мужчины-монголоида разного вербального объема (p=0,057). Таким образом, появление в тексте избыточной информации затрудняет распознавание лиц другой расовой группы. Полученный результат подтверждает гипотезу о том, что увеличение объема текста по-разному сказывается на идентификации лиц своей и другой расы.

Анализ данных о направленности взора при решении исследовательской задачи осуществлялся с помощью программы BeGaze 3.8. Использовался алгоритм детекции фиксации Low speed, с параметрами: минимальное время фиксации – 20 мс и дисперсией 50 px.

Спомощью функции Aria Of Interest (AOI) производилась разметка зон, в соответствии с категориями, указанными в тексте, для каждого изображения лица: волосы, глаза, челка, нос, левая сторона лица, правая сторона лица, левое ухо, правое ухо, рот.

Спомощью функции Key Performance Indicators (KPI) был выполнен расчет числа зрительных фиксаций в каждой из указанных зон. Статистический анализ различий числа фиксаций по зонам был выполнен с помощью дисперсионного анализа ANOVA.

Для всех ситуаций рассматривания изображений лиц значимо большее число фиксаций (зрительного внимания) локализуется в зоне глаз и носа, а также левой от наблюдателя половине лица (F=1336,564, p<0,001).

253

Зрительные фиксации по зонам лица, при прослушивании вербальных описаний лиц разных рас, распределились следующим образом:

•при звучании текста, описывающего мужчину-европейца, большее число фиксаций приходилось на область челки (F=18,901, p<0,001), по сравнению с описанием мужчины-монголоида;

•при прослушивании текста, описывающего мужчину-монго- лоида, большее число фиксаций приходилось на область носа (F=18,196, p<0,001), левого уха (F=4,922, p=0,033), правого уха (F=11,149, p=0,002), в сравнении с описанием мужчиныевропейца.

Вероятно, что это обусловлено тем, что в описании мужчины-монголо- ида присутствовало упоминание этих деталей лица.

Многофакторный дисперсионный анализ ANOVA показал взаимодействие влияния следующих факторов:

•совместное влияние типа предъявляемого лица и зон интереса на распределение фиксаций по зонам интереса (F=6,969, p<0,001);

•совместное влияние длины предъявляемого текста и зон интереса на распределение фиксаций (F=6,696, p=0,002);

•совместное влияние предъявляемого лица и длины предъявляемых текстов на распределение фиксаций (F=1,826, p=0,029);

•совместное влияние текстов, описывающих мужчин разных рас и зон интереса, на распределение фиксаций (F=7,916, p<0,001);

•совместное влияние типа экспериментальной ситуации (тип лица, описание портрета европеоида/монголоида, длины текста) на распределение фиксаций по зонам интереса (F=4,334, p=0,014).

Литература

Ананьева К. И. Идентификация и оценка лиц людей разной расовой принадлежности: Дис. … канд. психол. наук. М., 2009.

Ананьева К. И., Харитонов А. Н. Совместная идентификация лиц разных рас: согласование познавательных процессов // Познание в деятельности и общении: от теории и практики к эксперименту / Под ред. В. А. Барабанщикова, В. Н. Носуленко, Е. С. Самойленко, М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. С. 17–25.

Барабанщиков В. А. Восприятие выражений лица. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009.

Харитонов А. Н., Ананьева К. И. Распознавание лица и эффект «другой расы» // Лицо человека как средство общения: междисциплинарный подход / Отв. ред. В. А. Барабанщиков, А. А. Демидов, Д. А. Дивеев. М.: Когито-Центр; Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. С. 145–160.

254

Взаимосвязь имплицитных теорий интеллекта

иличности с личностным

икоммуникативным потенциалом студентов*

С.Б. Лещинская (Томск)

Внастоящее время в образовательной среде акцент начинает смещаться

сформальных аспектов обучения, таких как успеваемость, на личностные особенности обучающихся (Корнилова и др., 2008). Одним из активно изучающихся конструктов, который затрагивает субъективные представления человека о природе интеллекта и личности, являются имплицитные теории. Имплицитные теории, как неосознаваемые представления человека об окружающей действительности, изучались еще с 50-х годов XX в. Дж. Келли, Р. Стернбергом, Л. Кронбахом и др. Однако к образовательной сфере эту идею применила К. Двек (C. Dweck)

вконце XX в., положив начало многочисленным исследованиям за рубежом (Dweck, 1986). В нашей стране изучение этого конструкта еще только начинается, что подчеркивает актуальность подобных исследований.

Имплицитные теории – это неосознаваемые представления человека о том, являются ли интеллект или личностные особенности фиксированными, или же существует возможность их изменения (Dweck, 1986). Имплицитная теория интеллекта и имплицитная теория личности являются независимыми – человек может считать, что интеллект стабилен, но личностные черты можно изменить, и наоборот. Более того, один человек может менять свое убеждение в стабильности или приращаемости интеллекта и личности в зависимости от ситуации или под влиянием специальных психологических интервенций, направленных на их изменение (Blackwell и др., 2007).

Эти убеждения, по результатам зарубежных исследований, не зависят от интеллекта, но влияют на то, какие цели выбирают учащиеся в процессе освоения знаний: тем из них, кто верит в стабильность интеллекта, присуща ориентация на результат, а тем, кто верит в его изменяемость, – ориентация на процесс. Теории влияют также на стойкость перед затруднениями в учебном процессе и межличностном общении, а также на их восприятие (Корнилова, 2008).

Учитывая тесную связь имплицитных теорий как с процессом обучения, так и с личностными особенностями, интересным представляется выявление их взаимосвязи с другими личностными особенностями, а именно личностным потенциалом, являющимся интегральной характеристикой, определяющей устойчивость и стойкость человека (Д. А. Леонтьев, цит. по: Богомаз, Мацута, 2010) и коммуникативным потенциалом, являющимся системой коммуникативных свойств, на ос-

* Исследование выполнено при поддержке Программы Научный фонд им. Д. И. Менделеева Томского государственного университета в 2015 г.

255

нове которой формируются способности человека к общению (Богомаз, Каракулова, 2011).

Выборку составили 48 студентов ТГУ гуманитарных специальностей.

Методы

1.Модификация опросника К. Двек (Корнилова, Смирнов, 2008) для диагностики имплицитных теорий. Шкалы: принятие имплицитной теории наращиваемого интеллекта, принятие имплицитной теории обогащаемой личности, самооценка обучения (оценка усилий, вкладываемых в учебу), принятие целей обучения (ориентация на процесс обучения и мастерство).

2.Шкала удовлетворенности жизнью (Э. Динер, в адаптации Д. А. Леонтьева, Е. Н. Осина), оценивающая удовлетворенность жизнью.

3.Модифицированный С.А. Богомазом опросник карьерных ориентаций («Якоря карьеры» Э. Шейн, в адаптации В. А. Чикера, В. Э. Винокуровой), Шкалы: ориентация на служение, ориентация на вызов, ориентация на предпринимательство, ориентация на «свободу от», ориентация на «свободу для»).

4.Шкала самодетерминации (Б. Шелдон, в адаптации и модификации Е. Н. Осина) с параметром «индекс самодетерминации».

5.Шкала «Открытость» опросника «Большая пятерка» (Осин, Рассказова, Неяскина, Дорфман, Александрова, 2013).

6.Методика «Диагностика особенностей общения» (В. Н. Недашковский) для определения четырех коммуникативных свойств личности: «понимание собеседника в процессе коммуникации», «понимание себя в процессе коммуникации», «способность выстроить межличностные границы в общении» и «конгруэнтность в коммуникации».

Статистическая обработка данных с использованием описательной статистики и корреляционного анализа из пакета программ Statistica 6.0 позволила выявить следующие взаимосвязи.

Имплицитная теория наращиваемого интеллекта у студентов-гу- манитариев положительно связана с открытостью знаниям (r=0,397; p=0,011) и открытостью опыту (r=0,438, p=0,005) из «Большой пятерки» (n=40). Имплицитные теории наращиваемого интеллекта и обогащаемой личности положительно связаны с удовлетворенностью жизнью (r=0,430; p=0,006 и r=0,455; p=0,004 соответственно, n=39). Принятие целей обучения у студентов-гуманитариев положительно связано с их склонностью к самодетерминации (r=0,5018, p=0,000, n=48), а также с ориентацией на служение другим людям (r=0,4902, p=0,005) и преобладанием ориентации на «свободу для» над «свободой от» (r=0,430, p=0,016, n=31).

256

Кроме того, выявлены корреляции с особенностями коммуникативного потенциала (n=30): имплицитная теория наращиваемого интеллекта положительно связана с пониманием собеседника (r=0,503, p=0,005) и рефлексией в процессе общения (r=0,432; p=0,017). Имплицитная теория обогащаемой личности также связана с рефлексией (r=0,365; p=0,047).

Т.е. студенты, уверенные в том, что уровень интеллекта поддается изменению, стремятся узнавать новое, более любознательны. В процессе общения эти студенты стремятся понять и себя, и своего собеседника. Они, как и сторонники теории обогащаемой личности, испытывают большее удовлетворение от жизни. Учащиеся, которые ориентируются на овладение мастерством, имеют более выраженную склонность делать собственный выбор, ориентированы на помощь людям (что объясняется специфичностью выборки), а также на обретение свободы для реализации своих целей.

Таким образом, были выявлены взаимосвязи между некоторыми аспектами личностного потенциала (удовлетворенность жизнью, карьерные ориентации, самодетерминация), коммуникативного потенциала и имплицитными теориями студентов. Обнаружено, что в целом у студентов, считающих интеллект изменяемой характеристикой, наблюдается более позитивный личностный профиль, что заключается как в общей удовлетворенности жизнью, так и в более активном, субъектном отношении к учебной деятельности. Это может служить основанием для проведения тренинговых мероприятий, направленных на трансформацию имплицитных теорий, присущих студентам.

Литература

Богомаз С. А., Каракулова О. В Типологические особенности коммуникативного потенциала // Вестник Томского гос. ун-та. 2011. №347. URL: http:// cyberleninka.ru/article/n/tipologicheskie-osobennosti-kommunikativnogo- potentsiala (дата обращения: 23.06.2015).

Богомаз С. А., Мацута В. В. Оценка личностного потенциала и выявление основных типов ориентации на профессиональную деятельность студентов // Психология обучения. 2010. № 12. С. 77–88.

Корнилова Т. В., Смирнов С. Д., Чумакова М. А., Корнилов С. А., НовотоцкаяВласова Е. В. Модификация опросника имплицитных теорий К. Двек (в контексте изучения академических достижений студентов) // Психологический журнал. 2008. Т. 29. № 3. С. 106–120.

Blackwell L., Trzesniewski K., Dweck C. Implicit Theories of Intelligence Predict Achievement Across an Adolescent Transition: A Longitudinal Study and an Intervention // Child Development. 2007. Т. 78. № 1. C. 246–263.

Dweck C. S. Motivational processes affecting learning // American Psychologist. 1986. № 41. C. 1040–1046.

257

Система заданий открытого типа как метод оценки понимания

К.В. Линкевич (Санкт-Петербург)

Всовременной науке понимание трактуется как процедура осмысления. Это означает, что изучение феномена понимания требует разработки процедур экспликации смысла.

Зачастую процедуры оценки выявленного человеком смысла весьма громоздкие. Поскольку осмысление человеком чего бы то ни было всегда уникально, стандартизованные опросники не подходят для этих целей. Поэтому, как правило, требуется процедура длительного интервью, чтобы выявить понятое субъектом. Однако следующим шагом в развитии психологии понимания мы видим разработку системы простых заданий, решение которых привело бы к формированию адекватного представления о том, что человек понял.

Поскольку вопрос о составлении заданий, коротко и полно выявляющих результаты понимания, ранее в научной литературе отчетливо не ставился, предлагаемое эмпирическое исследование носит поисковый, описательный характер.

Задача исследования заключается в оценке связей, существующих между результатами осмысления ситуации, измеренными разными способами, а также между результатами понимания и развитием способности интерпретировать невербальное поведение.

Гипотеза состоит в том, что между результатами решения разных задач на выявление смысла одной и той же ситуации, а также оценками уровня развития способности интерпретировать невербальное поведение должны существовать устойчивые связи. Можно предположить, что, во-первых, способность верно оценивать невербальное поведение людей должна коррелировать с результатами понимания ситуаций межличностного контакта и, во-вторых, что предложенные ниже задания выявляют разные аспекты осмысления человеком ситуации, а значит, корреляционная картина сможет дать информацию о том, какие задачи направлены на близкие аспекты понимания.

Предлагаемая процедура исследования состоит из двух этапов. На первом испытуемые проходят методику «Диагностика уровня развития способности к адекватной интерпретации невербального поведения» (Лабунская, 2009). Данная методика интересна тем, что она построена по принципу, сходному с тем, который мы хотим реализовать при выявлении результата понимания. В ней испытуемому предлагается выполнить 9 заданий, связанных с необходимостью интерпретировать фотографии или рисунки невербального поведения людей. Ряд вопросов носит открытый характер (испытуемый должен развернуто написать свою интерпретацию картинки), несколько заданий тестового типа (например, испытуемый должен сопоставить нарисованную позу

сфотографией выражающего эмоцию лица).

258

На втором этапе испытуемым предлагается один раз просмотреть видеозапись, на которой запечатлено взаимодействие двух людей в некоторых обстоятельствах. Например, это можт быть отрывок из фильма Йоса Стеллинга «Иллюзионист», в котором разыгрывается ситуация невербального взаимодействия мужчины и женщины. Данный фильм удобен тем, что он целиком построен на невербальном взаимодействии, в нем не звучит ни единого слова. В середине отрывка просмотр останавливается и испытуемые выполняют первые два задания из приведенных ниже. После чего, досмотрев отрывок до конца, испытуемые должны будут выполнить оставшиеся три задания.

Свои ответы испытуемым предлагается записывать на специальном бланке.

Описанные ниже предлагаемые испытуемым задания опираются на разные представления о сути смысла как психического феномена, что обеспечивает полноту эксплицируемых испытуемыми смыслов.

Типы заданий:

1)придумать варианты продолжения ситуации, дальнейших действий героев (выбрать из них наиболее вероятный).

Данная задача базируется на представлении о том, что коммуникативная ситуация – это набор возможностей, потенциальных вариантов поведения, из которых человек выбирает наиболее для него приемлемый. Таким образом, понять коммуникативную ситуацию означает выявить ситуационную логику, выявить ту причину, по которой человек ведет себя так, а не иначе (Гусев, 2008). Предложенное задание, во-первых, выявляет то поле вариантов, которые видит человек для персонажей коммуникативной ситуации, а во-вторых, позволяет оценить, насколько точен субъект в выборе способа поведения для наблюдаемого им персонажа;

2) написать 7 ключевых слов, отражающих понимание ситуации. Такая задача базируется на представлении о том, что любая ситу-

ация – это сложная система, имеющая как основные, так и второстепенные элементы (Брудный, 2005). Выполняя данную задачу, человек эксплицирует те базовые понятия ситуации, из которых складывается для него смысл объекта понимания;

3) напишите те вопросы (не меньше трех), на которые отвечает ситуация.

Многие исследователи придерживаются мнения, что смысл рождается только из ответа на вопрос. Наиболее лаконично эту мысль выразил М. М. Бахтин: «Смыслами я называю ответы на вопросы. То, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено для нас смысла» (Бахтин, 1979, с. 350). Т. е. можно сказать, что объект понимания только тогда приобретает для субъекта смысл, когда вплетается в контекст определенных вопросов, которые мы и просим испытуемого сформулировать;

259

4) одной фразой выразите суть ситуации.

Ряд исследователей, в том числе А. А. Брудный (Брудный, 2005), утверждают, что в результате понимания текста у человека появляется общий смысл объекта понимания, т. е. происходит концептуализация смысла. Происходит «сворачивание» всех возможных смыслов в одну главную мысль. Данная задача направлена на экспликацию этой мысли;

5) напишите те вопросы к просмотренному отрывку, на которые вы затрудняетесь ответить.

Последняя задача принципиально важна для того, чтобы составить целостное представление о том, каков результат осмысления субъектом ситуации. В. В. Знаков выделяет три формы понимания – пониманиеузнавание, понимание-гипотезу или понимание-объединение (Знаков, 1991). В зависимости от того, сколько вопросов, отражающих каждую их этих форм, остались для субъекта не разрешенными, можно судить о том, на каком этапе в понимании ситуации остановился человек.

Анализ результатов ответов испытуемых предполагает этапы качественного и количественного анализа. На этапе качественного анализа предлагается классифицировать ответы испытуемых на эти задания по разным основаниям (операционализировать смысл до тех категорий, которые люди используют в своих ответах).

Для задачи 1 это может быть использование в описании возможных вариантов развития ситуации предметов, являющихся частью ситуации, или собственно действий героев. Для задачи 2 это, безусловно, должна быть классификация ключевых слов по группам использованных смысловых категорий. Для задачи 3 должна производиться качественная оценка глубины (уровня обобщенности) сформулированных испытуемым вопросов. Для задания 4 также могут выявляться использованные в описании сути ситуации смысловые категории, а также отмечаться упоминания наиболее значимых элементов ситуации (персонажи, предметы, цели и т. д.). Зля задания 5 вызывающие затруднения вопросы должны разделяться на несколько смысловых типов, в зависимости от того, какую информацию о ситуации, по мнению испытуемого, ему не удалось считать.

На этапе количественного анализа, во-первых, будет проводиться оценка уровня развития способности испытуемых к интерпретации невербального поведения (по стандартному ключу, предложенному автором методики). Во-вторых, будут подсчитываться все количественные показатели выполнения заданий на понимание ситуации (количество предложенных вариантов поведения и степень точности выбранного варианта в задаче 1, число использованных смысловых категорий во всех 5 задачах, средняя глубина сформулированных испытуемым вопросов в задаче 3, количество слов в сформулированном предложении в задаче 4, количество неотвеченных вопросов в задаче 5). В-третьих, должен

260