практик з псих упр перс_1 / література / upr_razv_pers

гов. Считается, что граница между образованием и обучением состоит в том, что обучение и воспитание всегда предполагают конечный ре зультат процедуры изменения человека, являющийся следствием “заказа” общества. Социальные и культурные условия в истории подвижны, изменчивы. Они предопределяли в обществах и культур ных средах различные акценты в поле возможных заказов на образо вание. В одних случаях выделялись способности к конкретному действию, опирающиеся на конкретные знания и умения, в других подчеркивались условия, при которых человек может конкретизиро вать “абстрактную” способность к действию. Это ставило на первый план развитие мышления, общей готовности к действиям, связан ным с культурностью действия, отношения к миру мышления.

В современных условиях ведущим требованием становится сов мещение действия и рефлексии (самоорганизованность), а также возрастание потенциала способности к самоорганизованной дея тельности — саморазвитие. Новые ценности образования предопре деляют переход от сегодняшнего специалиста, ситуационно и слу чайно реагирующего на складывающиеся условия в деятельности, к подготовке необходимого — специалиста, реагирующего на условия с привлечением интеллектуальных и ценностных критериев. Функ ции педагога вытекают из содержания заказа на образование и спо соба участия в изменении обучаемого и воспитуемого. Для измене ния человека необходимы в качестве условий (рис. 13.2) [6]: попыт ка практического действия (1); встреча с затруднением (2); выход в рефлексию (3); рефлексия (4) с ее специализацией на способности человека как причине затруднений и с направленностью на снятие

Рис. 13.2. Рефлексивное сопровождение педагогической деятельности

521

этой причины затруднения (5); переход к специфическому действию по результатам рефлексии — проектированию пути приобретения недостающих способностей (6); осуществление этого преобразова тельного действия (7); возврат в практическое действие (8).

Функции педагога дифференцируются параллельно этому циклу самоизменения с общей направленностью на мотивационное и опера циональное обеспечение прохождения цикла учеником. Тем самым педагог является “выращивающим” новые способности через созда ние условий для приемлемого как со стороны ученика (образуемого), так и со стороны “заказчиков” самоизменения обучаемого. Педагог управляет деятельностью ученика в целях его самоизменения.

Переход к реализации нового заказа на образование требует со вершенствования педагогических форм обучения. Кроме существу ющих традиционных (семинары, лекции, практические занятия и т. п.) для активизации позиции ученика необходимо вводить в систему обучения инновационные формы учебной деятельности: деловые, организационно деятельностные и организационно мыслительные игры и т. п. (рис.13.3).

Введение новых сложных форм обучения влечет за собой повы шение уровня требований к способностям педагога, использующего эти формы.

Рис. 13.3. Процесс совершенствования образовательных форм

522

Педагог должен быть компетентным в использовании следующего типа техник [5]:

•действотехника (моделирование действия);

•мыслетехника (моделирование рефлексии);

•психотехника (моделирование психического состояния);

•группотехника (моделирование вхождения в отношения с други ми и создание групповой целостности);

•социотехника (моделирование управления совместной деятель ностью).

Всвязи с этим предполагается специальная работа с педагогичес ким коллективом, подключающимся к реализации проекта (Прило жение 10).

13.3.2. ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

К особенностям педагогической деятельности можно отнести: процессы развития мышления, формы мышления при решении за дач и проблем, специфику программированного и проблемного обу чения.

Особенности программированного и проблемного обучения. Под программированием понимают учебно теоретически обоснованный способ интенсивно направленного обучения, который связан с ин тенсификацией и рационализацией учения, его нормированием, обеспечением удобства управления. Благодаря программе достига ется эффективная коммуникация и взаимодействие педагога и уче ника. Программа позволяет сделать относительно автономными процессы обучения и педагогической деятельности, опосредствует отношения между педагогом и учеником, обеспечивает появление знаний, способность и готовность к их применению.

Через программы удается оптимально управлять мыслительными процессами. В ходе решения учебных задач педагог направляет мыс лительные операции ученика и управляет ими, а ученик следует жестким алгоритмам или сам выбирает путь решения. Использова ние в алгоритмах эвристик способствует ускорению развития мыш ления.

523

Программа удовлетворяет принципам перехода от легкого к тя желому, от простого к сложному, от наглядного к абстрактному, от известного к неизвестному, от близкого к далекому. Педагог в ходе обучения обращает внимание на понимание текстов, соразмер ность ответов вопросам, на соответствие задач предварительному уровню подготовки ученика, порционность материала и темп его подачи, на мыслительную активность ученика, смену действий и операций.

Интенсификация при программированном обучении связана с уменьшением времени на освоение знаний за счет специальной орга низации учебного процесса, его средств, операций и др. Такая форма управления педагогической деятельностью предполагает понимание и принятие учеником системы предписаний, активизирующих его самоопределение и самосознание. Ученик имеет возможность выбо ра альтернативной программы.

Для организации процессов обучения педагог проводит большую программно методическую работу, соизмеряет ее содержание с воз можностями ученика. При управлении мышлением учитывается природа мыслительных процессов и оформляются технологические рекомендации для организации управления мышлением ученика. Постепенное увеличение сложности материала избавляет обучаемо го от излишних затруднений и облегчает использование более прос тых форм мыслительных процедур.

Обучение предполагает, что ученик всегда получит готовые фор мы мыслительных процессов, а его самоорганизация сводится к их выбору. Проблематизация становится моментом процесса решения задач и подчинена ему, но остается в тени определенности ситуации мышления. Однако развитие человека сопряжено с преодолением затруднений, поиском форм процессов получения результатов, отсут ствующих в ситуации. Появляется потребность в формировании способностей к решению проблем и адекватному поведению в новой ситуации. Этому способствует переход к проблемному обучению.

В качестве ведущей категории теории проблемного обучения выступает проблемная ситуация, включающая три главных компо нента:

•неизвестное раскрывается в проблемной ситуации;

•выполнение задания порождает потребность в новом знании или способе действия;

524

•слишком трудное или легкое задание не создает проблемной си туации.

Новое раскрывается через установление новых связей с уже изве

стным. Поиск неизвестного — это постоянное включение объекта во все новые системы связей, раскрывающих невыявленные свойства. В проблемной ситуации большое значение имеет осознание невоз можности преодолеть затруднение без разрушения внутренних барьеров, инерции прежних способов мышления, действия.

Проблемное обучение связано с введением ученика в проблем ную ситуацию, в ходе которой ученик самостоятельно, но под руко водством педагога, приходит к необходимости нового знания, способа действия и реально обнаруживает их. Обращение к изменению спо соба действия выдвигает на первый план проблемы управления мо тивами, что и приводит к связи проблемного и развивающего обучения.

Проблемное обучение стоит перед необходимостью овладения общими принципами решения проблемных задач. Оно обращено к способности человека перестраивать свои действия, операции, с од ной стороны, а мотивы и потребности — с другой. В проблемной си туации неопределенность положения заставляет обратиться, прежде всего, к самому себе, а не к готовой норме операции или к знанию. Поэтому резко возрастает потребность в рефлексии и критике не только своих действий, но и мотивов, личностных особенностей, связыванию их с содержанием затруднения и проблемы. Преобразо вательное отношение к себе — вот основа проблемной организации учения, отличающаяся от целесообразного использования себя в программированном обучении.

Переход к общим способам решения задач и проблем, общим представлениям о развитии и изменении человека, становлении и развитии личности создает предпосылки для технологического под хода к разрешению проблемных ситуаций и превращению поиска ре шений в задачную форму его осуществления. Это и характерно для организованного, управляемого развития человека.

Дополнительные принципы построения учебных программ: усво ение общих, базовых знаний выступает основой усвоения частных знаний (последние выводятся из первых); вначале изучаются действия, существенные связи объекта, а затем — сам объект.

Формирование педагогом учебной деятельности есть процесс пос тепенной передачи выполнения отдельных элементов деятельности

525

самому ученику, начиная с контроля действия, а затем — оценки сте пени его усвоения. Главное в формировании учебной деятельности — пе ревод ученика от ориентации на получение правильного результата к применению усвоенного способа действия.

Основная задача педагога при этом состоит в том, что ученик дол жен стать субъектом своей деятельности, уметь сотрудничать с дру гими в достижении целей учебной деятельности. Поэтому мотива ция его обучения является предпосылкой и результатом его последу ющего развития.

В учебной деятельности предполагается овладение обобщенными “заместителями” (абстракциями) эмпирических знаний, предписа ний и т. п. Абстракция — итог обобщения результатов созерцания, наблюдения, первичных описаний объекта изучения. Свойством абстракции как результата осознанного обобщения являются конструктивность, замещаемость (вместо объекта и исходного мате риала познания), технологичность, предназначенность для конкре тизации. Примерами абстракций выступают концепции, теории, по нятия, категории, значения. Формирование необходимой суммы абстракций для успешной мыслительной деятельности — одна из труднейших проблем всего процесса присвоения современной куль туры мышления [6]. На основе применения абстракции удается пре одолеть случайность, стихийность решения конкретных задач. Такое положение сохраняет значение при обучении в высшей школе.

“Заместители” строятся обучаемыми под руководством педагога. Этим создается ситуация содержательного, а не формального введе ния абстракций, имитации их появления. Участие в их создании поз воляет перейти к рефлексии способа и условий их построения. Абстракции и их выявление подчиняются условиям генетической реконструкции пути развития объекта, что обеспечивает прогноз его возможных состояний. Оперирование с объектом, представленным в виде модели, в “чистой” форме, позволяет избегать неопределенности понимания тех абстракций, содержания тех понятий и категорий, ко торые подлежат усвоению и технологически значимому применению.

Формирование мыслительных действий обеспечивает освоение возрастающего объема знаний и умений, правильный выбор наибо лее значимых из них для решения поставленных задач.

Особенности соотнесения действия, мышления и самоопреде% ления в обучении. Преподаватель вырабатывает норму учебной дея

526

тельности, выполняет ее, при необходимости изменяет для достиже ния педагогической цели. Студент распознает ее, реализует, присва ивает знания, умение их применять, усваивает умения, навыки, овла девает теми способами саморегуляции, которые нужны для учебной

ипрофессиональной деятельности. Результат — приобретение но вых способностей.

Движущей силой изменения способностей студента является пе дагогическое воздействие и соответствующее ему учебное действие с последующим его осознанием. Все изменения человека в обучении и воспитании опосредствованы деятельностью.

Вучении студент должен определить несоответствие способнос тей, требуемых для решения учебных и профессиональных задач. Это создает учебную потребность и последующее учебное действие. Преподаватель формирует учебную деятельность, предлагая выпол нить практическое или мыслительное действие, достижение целей которого невозможно с помощью прежних способностей студента, прежних способов действий. Создание такой системы действий и ее последовательное осуществление приводят к приобретению студен том необходимых способностей. В основе формирования потребности

имотивов учебных действий лежит введение препятствий к реализа ции прежнего способа действий студента, создание проблемных си туаций.

Взависимости от того, какой психический механизм подвергается педагогическому управлению и рассматривается как базовый для достижения целей обучения, возможны разные подходы к обучению, концепции учения и обучения.

Ассоциативная концепция опирается на механизм ассоциаций об разов, их синтезирования в рамках использования элементов памяти

ипостроения новых. Гештальтстская концепция основана на меха низме структурообразования, превращения отдельных образов в компоненты структуры, которой не было до соответствующего воз действия обучающего. При акцентировании внимания на последо вательности практических или умственных операций, их организа ции в ходе решения учебных задач и проблем проявляется концеп

ция программированного обучения. Генетическая концепция делает ударение на переход от внешних операций к внутренним (их интери оризации). За счет организации внешних действий и операций, пере вода их в форму проговаривания содержания действий, а затем — в

527

форму внутренней речи достигается управление интериоризацией, сохранением действий их качества в ходе интериоризации. Проб лемный подход характерен для создания проблемных ситуаций, тре бующих изменения способа действий, состава операций и т. п. На из менении отношения к себе, к своим потребностям и мотивам строится

концепция развивающего обучения.

Теория поэтапного формирования умственных действий — наиболее развернутая концепция учения и обучения. Она обращает внимание на построение и использование способа действия, т. е. ориентировочной основы действия (ООД). В зависимости от типа ориентировки и каче ственных особенностей действий, которые предопределяются ООД, разными получаются ход и результат обучения, учения. При опоре на содержание (предметное) ориентировка случайна, а на способ действия она позволяет управлять генезисом умственного действия. Лучший тип ориентировки получен за счет самостоятельного построе ния ООД, когда усваивается способ построения ООД на базе ориенти ровки обучаемого (абстрактная ООД). Перед формированием умственного действия (построением ООД, ее отработки, переходом от материализованной к умственной форме действия) создается мотива ция к усвоению действия за счет создания проблемной ситуации.

В условиях вуза целесообразность применения той или иной кон цепции обучения зависит от особенностей педагогических целей и целей обучения в целом.

Для достижения конкретной педагогической цели используется соответствующий психологический механизм. Так, согласно концеп ции деятельности вначале формируется потребность в учебном действии, а затем — мотива действия, прежде чем заниматься фор мированием самого действия. Фиксируя потребность в овладении студентами профессией и специальностью, преподаватель должен доказать, что изучаемая дисциплина необходима в профессиональ ной деятельности. Педагог строит ситуацию обучения так, чтобы студенты испытывали потребность в самих учебных действиях, без которых навыки и умения не формируются. Успешность и качество результатов обучения зависят от способа организации учебного действия.

Следовательно, преподаватель должен уметь управлять измене нием потребностей и мотивов в соответствии с архитектоникой учебной деятельности за счет постановки студента в условия

528

действования, которые не дают желаемого результата, требуют пот ребностного и мотивационного анализа. Не владея категориями пси хологии, педагог не сможет организовать динамику действий, их осознания, потребностного и мотивационного понимания учебной деятельности.

Одним из направлений управления потребностным состоянием студентов является управление вниманием. Человек не может все время сосредоточивать его на чем то одном. Для восстановления его активности следует на некоторое время переключить обучаемого на что то другое. Управляя вниманием, нужно создавать ситуации его влияния на потребностное состояние.

Учебный процесс неотделим от получения, усвоения и примене ния знаний. Поэтому в основе обучения — учебная коммуникация, а преподаватель выступает как ее организатор. Кроме того, подчиня ясь целям учения и обучения, он выступает и как сообщающий зна ние автор, и как критик высказываний студентов, как формирующий их коммуникативные умения. В процессе управления и организации коммуникации педагог должен опираться на психологические представления о коммуникации. Простейшим средством анализа является схема дискуссии.

Первый субъект входит в коммуникацию, имея образ (содержа ние) и потребность обменяться последним с другим субъектом. Он конструирует текст (высказывание) как выражение своего содержа ния. Второй субъект понимает текст, выстраивает с его помощью об раза, стараясь сделать его похожим на образ автора. Третий субъект критически относится к образу автора и перестраивает его в целях совершенствования точки зрения, а четвертый согласовывает все три типа процессов, превращая их в единый цикл совершенствова ния точки зрения.

В учебном процессе высказывания происходят в рамках темы учебного предмета. Учитывая последовательность тем, высказываю щий должен подтвердить необходимость новой (следующей) темы. Поэтому ему надо ввести то противоречие, которое сделало бы не достаточным прежнее, усвоенное, знание в контексте той или иной задачи.

Понимающий может организовывать процесс построения образа, его совмещение с авторским, если последний дает общую ориенти& ровку в содержании. В нее вводится обобщенная схема содержания,

529

характеризующая целостность будущей системы деятельности, вы раженной в общих (абстрактных) понятиях. Поэтому преподаватель должен уметь пользоваться понятиями разного уровня абстракции, используя способность студентов оперировать ими. Переходя к но вому учебному материалу, к новому учебному элементу, педагог конкретизирует ориентировочную схему, управляя созданием пер вичных (абстрактных) представлений студентов.

Сопоставляя ориентировочные представления с представления ми об основном массиве знаний курса, студент получает возмож ность активно проверять соответствие этих типов знаний и прогно зировать действия преподавателя, строить гипотезы и проверять их, активно участвовать в дискуссиях. Тем самым ориентировочные схе мы, вводимые в начале курса, становятся средствами организации понимания и запоминания учебного материала.

Для лучшего управления пониманием и усвоением учебного ма териала, для организации действий по запоминанию, усвоению и применению знаний преподаватель должен стремиться к переводу содержаний в форму схем, схематических изображений, наглядных моделей (схемы, графики, таблицы и т. п.), которые позволяют наг лядно выражать, контролировать содержание, изменять и использо вать на следующих этапах усвоения материала. Применение знако во символических моделей дает возможность компактно излагать учебное содержание и организовать педагогический процесс, опира ясь на способность к прочитыванию схем. С одной стороны, схемы “диктуют” способы прочтения, с другой стороны, переход от конк ретной схемы к обобщенной (абстрактной, ориентировочной) обес печивает удобство запоминания и управление вниманием в учебной деятельности.

Наиболее важным психическим механизмом для организации и управления учебной деятельностью студентов является мышление. Существуют его многочисленные концепции. Одни акцентируют внимание на динамике образов, их перестройке, синтезе и разъеди нении и т.п. (ассоцианисты), другие — на структурообразовательных особенностях познавательной деятельности (гештальтисты), третьи — на построении образов с помощью знаков, речи, на выражении со держания образов в тексте (психолингвистики), четвертые — на пра вилах построения высказывания (логики), пятые — на генезисе мыс лительных процессов и образов (генетические концепции) и т. д.

530