практик з псих упр перс_1 / література / upr_razv_pers

в том, что управленческие и организационные отношения все больше пронизывают нашу жизнь, а уровень современной управленческой и организационной культуры общества, существенно влияющей на обеспечение высокого качества жизни своим гражданам и достой ную жизнь, крайне низок. Корни этого явления — в системе выявле ния развития, а затем и выдвижения управленческих кадров, что, как известно, начинается со школьного образования и воспитания.

Например, в Украине делаются шаги по преодолению тех “прова лов”, которые допущены обществом, не ответившим своевременно на вызовы времени, которые породили на Западе “управленческую революцию”. Осуществляется переучивание кадров управленцев по зарубежным программам и учебникам, которые не учитывают осо бенности управленческой ситуации в стране, ее культуры и тради ций, что порождает такое негативное явление, как механическое и неэффективное использование “чужих” управленческих технологий.

В целом сложилось упрощенное понимание существующей тео рии и практики управления. Механизм формирования управленчес кой культуры общества является односторонним, в нем отсутствуют необходимые звенья: формирование управленческих концепций, проектов, программ; мотивация к творческой управленческой дея тельности; внедрение инновационных управленческих технологий и изменение к лучшему самих организационных отношений и др.

Человеческая цивилизация вступила в постиндустриальный этап общественного развития, характеризуемый, прежде всего, наукоём кой экономикой, требующей развития массового человека. Только человек, живущий в режиме самореализации, выступает выразите лем ресурса развития этой цивилизации. Новый этап называют ин формационным. Его главная характеристика — не только компью терная революция, но интегрированность разных областей знаний, небывалый простор для проявления познавательных способностей и творчества личности.

Во многих странах мира произошла “управленческая революция”. Претерпели существенные изменения цели управленческой деятель ности на государственном уровне. Ставка делается именно на разви тие личности. Американцы, озабоченные более высокой конкурен тоспособностью Японии, чем США, признают, что настоящими ис точниками японского прогресса являются не протекционизм, не копирование чужих идей, а система образования. В нашем образова

511

нии предусмотрено освоение системности, целостного взгляда на мир, однако делается это пока плохо, поэтому в вузы поступают мо лодые люди с деформированным, фрагментарным мышлением. Ред кому студенту удается осмыслить целостность и системность жиз ненных и деятельностных процессов. В большинстве выпускники имеют однобокие жизненные и управленческие концепции, в дея тельности они склонны развивать объекты через совершенствование техники, технологий. Допрофессиональная управленческая подго товка может способствовать приобретению качеств системного виде ния мира еще в школе. Это обеспечит устойчивость студента к “вред ному” воздействию вузовской специализированной среды.

Разумеется, не все школьники проявляют способность к управ ленческой деятельности, не каждый ученик способен выйти на уро вень системности. Поэтому необходимо выявлять управленческий потенциал школьников в раннем возрасте с тем, чтобы развить их с помощью непрерывного управленческого обучения. Развитие обще ства и системы образования взаимозависимы, и слабым звеном в этом является обучение управлению. Отсюда исходит управленчес кая некомпетентность подавляющего большинства руководителей самых разных уровней. Развитие общества все в большей мере свя зывается с развитием образовательной системы, органическим включением в нее допрофессиональной управленческой подготовки учащихся.

13.2.2.ЗАТРУДНЕНИЯ В ПРАКТИКЕ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ УПРАВЛЕНЦЕВ ЛИДЕРОВ

Профессиональную деятельность управленца можно оценивать по уровням профессионализма в зависимости от той или иной систе мы критериев определения особенностей каждого уровня. Опираясь на деятельностный подход, предложим простейшие основания для членения уровней. Наиболее простая типология (“лестница”) уров ней, с нашей точки зрения, включает: “дилетантский”, “рутинный”, “инновационный”, “критериально инновационный” [6].

В основе дилетантского уровня — вовлечение в реализацию норм деятельности человека, не осознающего необходимости приведения

512

своих возможностей в соответствие с требованиями фиксированных (актуальных и потенциальных, конкретных и абстрактных) норм де ятельности. Дилетант принимается за решение задач без проверки внутренней готовности к их решению, без установки на коррекцию этой готовности в случае обнаружения несоответствия внешним нормативным требованиям.

Для рутинного уровня характерно осознание готовности к кор рекции своих возможностей вплоть до реального существования способностей относительно фиксированной нормы. Кроме того, что особенно значимо, рассматривается конкретная норма, “задача”. За дача имеет готовый способ решения. Поэтому для налаживания ру тинного слоя профессиональной деятельности требуются типовые задачи, минимальное количество которых позволяет достигать фик сированных целей при условии наличия у деятелей соответствую щих способностей.

Инновационный уровень обусловлен необходимостью коррекции содержания задач в рамках прежних или новых целей. Поэтому дея тель должен иметь способности (мотивационные, интеллектуальные, волевые и др.) к переходу от одного содержания задач к другому.

При критериально&инновационном уровне переход от задачи к за даче опосредствуется критериями интеллектуального (теория, поня тие, категория, концепция) и духовного (идеал, ценности, мировоз зрение и мироотношение) типов.

На пути инновационного использования интеллектуальных кри териев формируются такие типы норм, как метод, подход, принцип, стратегия. В этих же условиях происходит оформление важнейших единиц мышления: “проблематизация” и ее результативное выраже ние — “проблема”, а также само различие между “задачей” и “пробле мой”, переходимость от задачи к проблеме. Оформляются и основ ные культурные формы организации мышления — задачная и проб лемная.

Учебные процессы довузовского, вузовского и послевузовского типов не предполагают специальной подготовки управленцев по критериям уровня профессионализма. Задачи, характерные для уп равленческой мыследеятельности, не выделены, не типизированы. Реально действующие управленцы не корректируются под требова ния типизированных задач, специфичных для руководителя. Диаг ностика уровня способностей и уровня деятельности управленцев

513

была осуществлена в 1980 — 1990 гг. в специальных процедурах иг ромоделирования — организационно деятельностных играх. Резуль таты диагностики позволили сделать вывод о дилетантском уровне профессионализма управленческого корпуса. И это несмотря на ес тественные процессы практической, стихийной адаптации к условиям управления, формирования случайных стереотипов и “успешности” в управлении тех, кто более талантлив.

Само по себе накопление знаний, стихийных умений не может быть признаком проявления профессионализма в управлении. Эти процессы не переводят дилетанта на более высокий уровень профес сиональной деятельности. Действительно, если, исходя из содержа ния и формы возникающих задач, попытаться их решить, то потре буются непосредственные основания — обобщенное представление об управленческой деятельности, а для мыслительного и действен ного цикла необходимо иметь научно обоснованную теорию деятель& ности и язык теории деятельности.

Анализ игропрактики показал, что подавляющая масса управлен цев не имеет систематических теоретико деятельностных представ лений, не владеет языком теории деятельности как системой средств профессиональной деятельности управленцев [5]. А ведь именно уп равленцы должны строить и перестраивать деятельность — свою и исполнителей. Можно ли представить себе математика профессио нала вне специфичного для него языка, вне системы средств мышле ния? В управленческую деятельность сегодня в качестве средств привлекаются самые разнообразные синкретические, собранные из различных областей знания, языковые средства. Умение же правиль но их использовать выработаны стихийно. Управленец, не владею щий средствами теории деятельности, не может быть профессио нальным.

Деятельностное мировоззрение и мироотношение, парадигмы по нятий и категорий соответствующего языка, общекультурные требо вания к мышлению, культурные формы мышления управленцам, как правило, неизвестны. Они не только не знают положения дел в куль туре мышления и рефлексивного анализа деятельности, не только не стремятся развиваться в этом направлении, но отрицательно отно сятся к попыткам совершенствования управления. Среди множества внутренних причин сопротивления переводу мышления, рефлексии, мыследеятельности управленца с уровня естественности (дилетант

514

ского уровня профессионализма) на уровень искуственно естествен ный (собственно профессиональный) можно выделить следующие:

•во первых, это своеобразный интеллектуально нормативный про фессиональный “нигилизм”. Сама ценность и практическая необ ходимость подчинения нормативным указаниям не оспариваются и часто стимулируются. Но приведение своих способностей в соот ветствие с нормами деятельности сознается преимущественно как удел исполнителей. В свою очередь в сознании управленца так или иначе закрепилось убеждение, что управленческая деятельность исключительно подвижная, творческая, непредсказуемая, а норма тивные рамки, как правило, носят ориентирующий, а не предписы вающий характер;

•во вторых, преобладает взгляд — управленческая деятельность не может быть технологизирована по ее существенной составля ющей. Организация труда больше носит вторичный, косвенный к сути дела, характер (например, организация времени). Вместо технологических форм, непосредственно требующих соответ ствия способностей их содержанию, значимость отходит в сторону стереотипов и “опытности”. В годы реформ было внесено в си стему подготовки специалистов много зарубежной управленчес кой и экономической литературы, которая превосходит отечест венную в своем статусе, но не имеет задачного и проблемного ха рактера знаний, а представляет разнородные эмпирические сведения.

•в третьих, в отличие от зарубежных коллег, которые адаптированы к социокультурному опыту стихийной рефлексивной самоорга низации, наши управленцы рассматривают роль этого интеграль ного механизма психики в решении задач как второстепенную, малозначимую и мешающую успешному достижению цели.

Эти причины создают весьма сложные проблемы в повышении

профессионального уровня управленцев практиков.

Особенностью ситуации является сочетание массового непро фессионализма управленцев, не имеющих культуры мышления, с од ной стороны, и наличие культурно мыслительных и культурно реф лексивных разработок, ускоряющих его развитие, с другой стороны. Эти две противоположности пока что борются одна с другой, а уп равленцы проявляют неоправданную осторожность в привлечении культурных разработок, боясь “провалиться” и “запутаться” в сети

515

сложного мышления. Однако практика антикризисного управления и сама необходимость структурирования всего лучшего и перспек тивного на фоне угрозы полной экономической и социокультурной деградации предопределяет обращение к интеллектуальным техно логиям.

Вместе с осознанием проблемной ситуации оформляется содер жание заказа на технологии управления, на формирование или кор рекцию профессиональных качеств лиц, принимающих решения и участвующих в их реализации. Если концептуально выразить сущ ностное основание такого заказа, то можно ввести общий признак “техники” управления, адекватный внешним условиям.

Управление должно быть рефлексивным. Это означает, что в центре внимания оказываются не строго определенные нормы мыс лительной деятельности, психокорректировочные, социотехничес кие действия управленца, а их рефлексивная самоорганизация. Она своевременно позволяет вписываться в рамки требований вышесто ящих управленцев, и не в долговечные рамки организации управлен ческой деятельности. Иначе говоря, вся управленческая организаци онная система попадает в зависимость от динамики и результа тивности рефлексивного самообеспечения лица, принимающего решения. В силу этого часто управляет не тот, у кого выше долж ность, а тот, у кого выше уровень рефлексивного анализа.

Рефлексия является основополагающим интегральным механиз мом психики человека, обеспечивающим познание в управленческой ситуации и разработку нормативных требований к “своей” деятель ности у любого специалиста. Она же выступает механизмом, создаю щим базу для проблематизации текущей деятельности и предшест вующего опыта. Естественно, что при возрастании роли рефлексии возрастает ответственность за ее ход и результаты. Внешне это озна чает усиление требований к неслучайности рефлексии, и придания интеллектуальным процессам культурной формы.

Итак, рефлексия как специфический механизм реализует три ис ходные функции: реконструкции происшедшего (“исследование”); реконструкции причины затруднения и динамики ее “тормозящего” влияния на действие (“критика”); конструирования измененного способа действия (“нормирование”).

Реализация исходных функций может происходить в Е форме (естественной, стихийной, ситуационной, индивидуальной и т.п.), в

516

ЕИ форме (естественно искусственной), когда организующее нача ло еще не является ведущим или в ИЕ форме (искусственно естест венной, нестихийной, надиндивидуальной, надситуационной и т. п.). Конкретным условием перехода от ЕИ к ИЕ форме рефлексии явля ется использование интеллектуальных критериев (концепций, по нятий, категорий, мировоззрений) и духовных (идеалов, ценностей). При этом интеллектуальная самоорганизация должна не просто ори ентироваться на критерии, но и подчиняться их требованиям.

Коренной поворот в управленческом образовании, с нашей точки зрения, зависит от успешного преодоления эмпиризма мышления и опоры на специфические языковые средства рефлексии — язык тео рии деятельности. Именно поэтому “лейтмотивом” выступает осво ение обучаемыми языка теории деятельности как необходимой предпосылки управленческого профессионализма [5].

В иерархии государственного управления сегодня выявляется от сутствие иерархии мышления и принципиального различия между низшим (конкретным) и высшим (абстрактным, стратегическим) уровнями. Отмечается недостаточность развития уровня стратеги ческого мышления у макроуправленцев, а именно:

•отсутствует масштаб оснований при принятии решений;

•отмечается влияние отдельных факторов на систему деятельности, нет признаков наличия особого типа воззрений на целое страны;

•уделяется внимание частным (заметным) проявлениям, но упус кается существенное.

Управленцы государственной сферы при анализе событий заме

няют необходимые им сущностные воззрения “бытовыми” стереоти пами, нередко взятыми “напрокат” из “более экономически разви тых” стран без серьезной проверки на соответствие уровню разви тия общества и его государственности.

Государственное управление должно осуществляться исходя из оценки происходящего в стратегическом аспекте, на основе стратеги ческого анализа. При этом стратегическое мышление может опи раться лишь на целостное видение мирового сообщества и места в нем страны в текущем состоянии, что без использования абстрактных форм недостижимо. Для эффективного оперирования абстрактными представлениями нужна культура мышления, а не стихийные навыки. Эффективно стратегически управляет тот, кто видит сущность и ее тенденции в исторической перспективе, особенности их проявления.

517

Мировая динамика создала для Украины не просто сложные и кризисные условия в самостоятельном движении в истории, а поста вила перед выбором и глобальным самоопределением относительно способа участия в этой игре. На государственное управление возло жена ответственность выбора адекватного ответа на эти вызовы или страна станет подчиненным звеном существующих государственных суперсистем.

Если при этом выбирается соответствующий вызову истории ва риант, то возникает вопрос о способах его реализации. Предполага ется:

1.В основе системы государственного управления — подчинен ность всех субъектов государственного управления трем группам нормативных требований [5]:

•осознанное вхождение в организационную иерархию (в одно из соответствующих мест), соотнесенное со структурой всех иных мест;

•включение в иерархию мышления с осознанным прохождением той или иной мыслительной траектории в рамках потребностей уровня организационной иерархии;

•иерархия мотиваций и самоопределений соответствует организа ционной, мыслительной иерархиям и происходит с осознанным вхождением в то или иное звено.

2.Все звенья и уровни трех типов указанных иерархий обеспечи вают государственное управление.

3.Применение современных способов мышления с учетом раз личных уровней мыслительной иерархии позволяет создать меха низм коллективного мышления, реализующий функции стратега и тактика. Имеющиеся мыслительные технологии и средства мышле ния обеспечивают переход к глобальным решениям с опорой на ми ровоззренческие системы. На этом основывается создание целостно го интеллектуального пространства страны.

4.Мыслительные иерархии дают возможность привлекать, учи тывать, придавать определенность возникающим в гражданском об ществе инициативам общественных и политических организаций и движений, обеспечивать их вписываемость в общую государствен ную стратегическую идею.

5.Специальная программа по выявлению и поддержке лидеров, способных убеждать других в необходимости следования предло

518

женным ими путем, которая будет способствовать созданию иерар хии лидеров, соотнесенных со всеми звеньями и с уровнями органи зационной, мыслительной и самоопределенческой пирамиды. Толь ко наличие такой иерархической пирамиды станет опорой и услови ем эффективной реализуемости предлагаемой проектной идеи.

6.Лидер страны совмещает в себе высшие качества профессионала

встратегическом управлении и высшие лидерские качества. Для осуществления предложений целесообразно создать систему отбора и подготовки лидеров, способных выполнять лидерские функции в будущем.

13.3.ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ

ПРИ ПОДГОТОВКЕ ЛИДЕРОВ

13.3.1. НОВЫЕ ЦЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ

Оценка проблемной ситуации образования в Украине свидетель ствует, что необходимы принципиально иные, инновационные тех нологии обучения школьников и студентов. Пока преобладает пред метный подход, несовершенство которого стало очевидным. Сегодня школе нужны интегрирующие предметы (уроки), способные форми ровать системное мышление учащихся, целостное понимание мира через его целостное видение (а для управленцев — деятельностного мира). Из исторического и современного опыта многих стран следу ет, что наилучшим началом является управленческая подготовка учащихся, игровая управленческая деятельность. Именно она позво ляет “мертвое” предметное знание сделать “живым”. Здесь проявля ется сила динамики ума и действия. Практическая деятельность пре подавателя непосредственно зависит от особенностей того типа учебной ситуации, в которой он строит свое педагогическое воздей ствие, а также от тех ценностей образования, которые кладутся в ос нову проектирования учебных процессов. Эти ценности приобрета ют иную значимость в учебных ситуациях.

В дискуссиях часто противопоставляются образование и обуче ние. Критерием различения этих процессов считается, что обучение

519

предполагает подготовку к определенной деятельности, а образова ние — нет. В том и другом процессах изменяется человек, который приобретает новые способности, знания и умения, потребности, цен ности. Однако (отмечают приверженцы противопоставления), в ходе обучения учитывается необходимость последующего вхождения в ту или иную деятельность, выполнение обязанностей, реализацию строго фиксированных норм, образование же более свободно: в нем изменения человека непосредственно не связаны с социально орга низованной деятельностью (в том числе в управленческой). Требуется сравнение индивидуально приемлемого изменения ученика с соци ально необходимым для него, сохранение принимаемых содержания

иформы обучения. Противопоставление обучения и образования связано не с оппозицией “ученик–учитель”, а способом существова ния учителя в этой оппозиции, в соотнесении деятельности его и ученика. Рутинизация деятельности педагога, формальное “управле ние”, не учитывающее принципы мотивированности, приемлемости для ученика воздействий, оказываемых на него, неизбежно приводит к голому администрированию в педагогической работе, к навязыва нию правильных истин.

Если в подлинном педагогическом труде предполагается “сопро тивление” педагогическому воздействию, “недоверие” и подобные воз можные “негативные” проявления ученика, связанные с различием ли ний жизни ученика и педагога, их индивидуальных качеств, понима ния реальности (систем целей, ценностей, идеалов, способностей и т. п.), то в формалистической педагогической деятельности ученик выступает лишь как исполнитель, строго следующий той или иной норме, “под сказанной” педагогом. Для такого образования несущественными предстают самосознание ученика, его мотивация, самоопределение

ит. п. Упрощается управление деятельностью ученика, его действием и рефлексией, слежение за ходом понимания и принятия педагогических воздействий; ненужным становится ситуативно значимое моделирова ние условий для ускорения изменения ученика в нужном направлении при сохранении субъективного принятия учебных задач.

Тем самым в процесс обучения заложена целостность личностно значимых процессов изменений ученика. В нем может быть дости жимо, с одной стороны, самовыражение и самореализация ученика, с другой — его “чувствительность” к социально культурным требо ваниям в обучении, выражающаяся в действиях и рефлексии педаго

520