практик з псих упр перс_1 / література / upr_razv_pers
.pdfДля выявления специфики мыслительных процессов и их педа гогической организации следует более конструктивно понимать ге незис перестройки образов как единиц содержания мышления. В процессе порождения образов участвуют несколько психических ме ханизмов: запечатление (построение следов внешнего воздействия); запоминание (удержание следов в течение времени); анализ (разло жение следа на части); отбор наиболее значимого с помощью внима ния и соотнесение с состоянием потребности; обобщение однотип ных частей; синтез значимых частей в структуру образа; идентифи кация с предметом.
Исходя из этого возникают свойства восприятия: структурность, константность и предметность. Эти процессы обычно не осознаются. Однако, используя речь, язык, оперируя словами и другими едини цами языка, что предполагает “скрепление” слова и образа, можно влиять на структурные качества образа, менять его, переводить из индивидуального существования в значимый для всех носителей языка. Человек получает свободу изменять содержание образов у се бя, и других (за счет коммуникации). Появляются конструктивные образы типа значений и понятий. Оперируя знаками (словами и т. п.), человек становится организатором своих изменений, получает возможность быть одинаково понятым другими людьми. В учебном процессе преподаватель организует применение языковых средств изложения своей точки зрения, ее понимания и критики, следова тельно, активно влияет на ход и уровень мышления студентов.
Сначала мышление, отличающееся от первичных познаватель ных процессов, существует как общественно культурный феномен сложной коммуникации (см. рис. 8.11): изложение точки зрения, ее понимание, критика (развитие или изменение точки зрения) и со гласование этих процессов. В мышлении участвуют четыре типа субъектов. Человек как субъект осваивает умение выражать свою точку зрения, понимать, критиковать и организовывать разнород ные процессы в коммуникации. Для него существует “рамка” требо ваний к коммуникации, и он по своему “ходит” по всем четырем типам процедур (по типам позиций).
В зависимости от траектории смены позиций, предпочтений участников коммуникации складывается индивидуальное мышление. Преподаватель должен привести студентов к осознанию “рамок” на основе практического действия во всех позициях их рефлексии и
531
этим обеспечить осознанное развитие студентами мыслительной способности.
С помощью применения языковых средств в коммуникации и до полнительной опоры на схематические изображения педагог может организовывать групповое движение содержания мысли одного из студентов или всей группы. Основными вопросами становятся: что меняется в схеме, как достигается изменение, с помощью чего, когда достаточны знания для ответа на вопросы, когда требуется перестройка, как задавать вопросы и т.п. Наглядным может стать и переход к все более абстрактным содержаниям и соотношение их с менее абстракт ными, что используется в ходе решения задач и проблем.
Преподаватель должен уметь показать и организовать учебную коммуникацию так, чтобы сделать убедительным переход к ситуа ции решения студентами задач и проблем, которая возникает в свя зи с вопросами на “допонимание”. В этом случае понимающий уве рен в одной части построенного образа во время восприятия текста, а в другой части не уверен и строит вопрос, в котором есть констати рующая часть (о чем речь ведется — о гипотетическом понимании второй части) и вопросная — предложение подтвердить или опроверг нуть гипотезу.
Автор вопроса, сопоставляя гипотезу со своим образом, убежда ется в соответствии (несоответствии) и утверждает гипотезу или ее опровергает. Вопрос и его развитие приводят к необходимости иметь абстрактный аналог результатов понимания и содержания мышления.
Вситуации постановки задачи строится текст — задание, часть которого дает образ некоторого предметного содержания, события, а другая часть — вопрос, в котором об этом содержании говорится бо лее абстрактно. Понимание вопроса позволяет иметь “место” для от вета. Содержание этого места называют “неизвестным”, а сам ответ — “искомым”. Искомое в задаче находится в содержании условий, в предметном содержании.
При переходе от задачи к проблеме вопрос по содержанию не мо жет совпадать с исходными условиями, что порождает потребность дополнить их, перестроить образ и тогда найти ответ на вопрос.
Визложении учебного материала преподаватель ставит студен тов то в ситуацию решения задач, то в ситуацию решения проблем. Поскольку понимание вопросов зависит от теоретических (более абстрактных) знаний, то вначале педагог должен вызвать из памяти
532
студентов эмпирические знания, их обогатить, затем обработать (схематизировать) до теоретических знаний, построить на основе те ории и организовать решение задач и проблем. При переходе от ста рой темы к новой для усвоения новой преподаватель выявляет но вые эмпирические знания, ставит студента перед необходимостью их теоретического понимания и согласования между двумя типами знаний. Студенты должны активно соучаствовать в рождении новых для них знаний по курсу. На этой основе и рождается проблемное обучение [6].
Задачей является формирование не только умений, необходи мых будущему специалисту, но и, прежде всего, личности специалиста, качеств, предопределяющих заинтересованность в совершенствова нии своей профессиональной деятельности, производственных и общественных отношений и т. п. Личностный анализ становится ак туальным, ибо студенты не могут без затруднений развиваться, не входя в проблемные ситуации, предопределенные неспособностью решить задачи прежними способами. В зависимости от личностных качеств различными становятся и реакции на всевозможные затруд нения.
Исходным различием, которое необходимо в личностном анализе, является самоопределение. Оно имеет своей предпосылкой мотива ционные процессы, в которых представление о воспринимаемом предмете оценивается с точки зрения представлений о содержании потребности. Если содержанием потребности выступает представле ние о желаемых качествах субъекта, а содержанием представлений о предмете — требуемые или исследованные качества реального чело века (свои или чужие), то мотивообразование превращается в само определение. В нем решается: принять или не принять реальные или требуемые качества. Преподаватель требует от студентов того или иного поведения, деятельности и этим формирует соответствующие качества. Если знакомство с требованиями, понимание их сопровож дается индивидуальной оценкой студента, то он как бы примеряет “на себе” будущий способ жизни и деятельности, видит себя в этой деятельности и решает, принять или нет [6].
При успешном принятии требований преподавателя студенты осуществляют учебную деятельность, учебную коммуникацию и об щение. Если же возникает затруднение, то порождаются варианты выбора между тремя типами реакций.
533
Первый вариант — уход из деятельности, продолжение деятель ности в рамках прежнего способа или в рамках достижения той же цели и изменение цели и способа деятельности.
Второй вариант как бы сохраняет социальное самоопределение, принятие содержания общественной (не своей) нормы деятельности
ивырабатывает упорство и волю в достижении намеченной цели.
Втретьем варианте продолжение деятельности опосредствуется изменением нормы. И в этом процессе, если сохраняется социальное самоопределение, изменение нормы выступает как ее совершенство вание с сохранением прежней нормы в особой форме и требует нали чия критериев совершенствования, возможности согласия автора нормы на видоизменение. Здесь совмещается творческий характер реагирования на затруднение и сохранение самоопределения.
Впервом варианте социальное самоопределение заменяется ин дивидуальным, а затруднение становится поводом для сомнения в необходимости следования социальному предписанию, а в третьем можно говорить о личностных качествах. Они всегда предполагают развитость интеллекта, необходимого для совершенствования соци ально значимых норм деятельности и потребностно мотивационной сферы, особенно — самоопределения. Вместе с этим развитыми ста новятся рефлексивная способность, сознание и самосознание. Лич ностные способности развиваются после социального самоопределе ния и выработки волевых качеств.
Вучебном процессе всегда есть возможность проверить типы са моопределения студентов при затруднениях в учебной деятельности, в учебной коммуникации и общении. Вводя студентов в рефлексию их поступков (малых и больших), организуя личностный анализ, принятие решений, используя самоорганизацию в учебной группе, преподаватель достигает воспитательных целей и способствует раз витию личностных качеств.
Наиболее перспективен для современного учебного процесса проблемный подход к построению учебных ситуаций. Он создает ос нову для управления, изменения в познавательной и мыслительной деятельности студентов.
Простейшим техническим условием проблемного обучения явля ется создание проблемных ситуаций. Это означает, что студент, при нимая учебную задачу, пытается решить ее доступными средствами
испособами, а преподаватель ставит препятствия к реализации ис
534
ходного способа мышления и деятельности. Постановка препят ствий вынуждает студента осуществлять рефлексию и искать причи ны затруднений. Разбор задач и препятствий подводит студента к негативной оценке его исходного способа действия и потребности преобразовать этот способ, привести его в соответствие с содержанием задачи и целью обучения. Для реального преобразования способа студент участвует в перестройке способа, в создании ориентировоч ной основы действий (ООД) и пытается их реализовать. Преподава тель при необходимости вводит тестовые задачи для тренинга по оп ределенному критерию.
Общие психологические основы проблемной организации заня тий конкретизируются в измененную схему взаимодействия сту дентов и преподавателя на лекции семинаре. Вначале преподава тель создает мотив к усвоению новой темы. Затем он предлагает ее раскрыть самим студентам, выявляя исходный уровень знаний по теме. При этом критически анализирует полноту и глубину фикси рованных представлений. Затем студентов вовлекают в критичес кое слежение и проверку гипотез о более совершенном знании по теме на материале высказываний друг друга, а позднее — и препода вателя. Тем самым создается и проблемная ситуация, и переход от проблемы к проектам измененных знаний и учений. Студенты ак тивно идут вслед за мышлением педагога, утверждая версии послед него. За счет рефлексии способа взаимодействия студенты выраба тывают осознание учебной деятельности, самоопределение в ней, ответственность за свою реализацию учебных требований, а также более осмысленно вырабатывают новые знания, осваивают новые процедуры.
Наиболее сложным, перспективным вариантом проблемного пе рехода в обучении и воспитании является игра в ее новых формах. В рамках игры ставится проблема, в разрешении которой должны участвовать представители (роли) различных профессиональных деятельностей. Моделируется на “сцене” кооперированное взаимо действие в той или иной сфере практики, соответствующей учебным целям. Студенты играют в той или иной роли (типе деятельности), входя в группы и налаживая отношения в них и между группами. Способ реализации требований профессиональной деятельности как бы на сцене делового театра зависит от уровня и объема знаний студентов, их понимания того, что требуется на игровой площадке,
535
их самоопределения в профессии, группе, игре и ситуации. Препода ватель позволяет студентам действовать, создавая по пути препят ствия.
Введенные представления дают возможность пристальнее взгля нуть на специфику учебной и педагогической деятельности и мыш ления.
13.3.3.ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ ПРИ ПОДГОТОВКЕ УПРАВЛЕНЦЕВ ЛИДЕРОВ
Особенности отношения молодежи к профессиональной подго% товке. Результаты исследований свидетельствуют, что:
•студенты и взрослые не умеют различать сферы жизни и вести себя в различных типах бытия;
•отсутствуют рамки различных типов миров, осмысленная само организация в них заменяется реагированием адаптивного или дезадаптивного типа;
•не развита чувствительность ко всем типам критериев и многим нормам, что затрудняет подготовку к социодинамике, социокуль турной динамике и деятельности;
•представление о мире сложилось на основе рамок отдельных учебных предметов (мозаичная система образования), что затруд няет формирование мировоззрения, мироотношения и вхождения в социум, общество, культуру, деятельность.
Многие молодые люди живут в хаотическом мире. Мир культуры, науки не меняет качества их бытия. Выход из этого может быть ре шен формированием понятийной культуры, понятийных различий. Человек изначально подготовлен к принципиальным различиям, ему необходимо помочь выстроить мировоззрение, мироотношение. Нужна общекультурная, культурно мыслительная подготовка созна ния, самосознания, воли, самоорганизации.
Особенность системы образования при подготовке лидеров со стоит в том, что надо не только уметь (формировать), а “выращи вать” новые способности лидера. При формировании дается ориен тировочная основа, способ достижения результата, отрабатывается
536
весь механизм действия. В сложном варианте основа дается в обоб щенном виде для самостоятельной конкретизации. Создание усло вий — создание того, что вызывает с определенной вероятностью реа гирование обучаемого, помогающее в освоении. Нужно вызвать ре акцию определенного типа. Последовательность таких воздействий позволяет реализовать определенную программу обучения, при ко тором процессы внутренней реакции скрыты, а главным является их внешнее проявление.
Проблемное обучение предполагает выведение внутренних реак ций на первый план. Обучаемый ставится в условия, когда прежний способ внутреннего реагирования уже не дает результата, и осознается необходимость изменения. Чем более “глубокая” проблемная си стемная ситуация, тем более серьезные изменения внутри должны состояться. Используемые сейчас в системе образования тренинги обучают внешней реакции, а самоизменения в данном случае не про исходит. Педагог организует процесс самоизменения, обучаемый сам должен прийти к пониманию необходимости дальнейшего раз вития. Роль педагога значима в организации прохождения пути, ибо ученик сам правильно не может его пройти. Педагог организует са моизменение в нужном направлении.
Проектный подход к управлению образовательным процессом.
Если рассматривать студента или преподавателя как саморазвиваю щиеся, открытые и самоорганизующиеся системы, то уместно в каче стве критериев прогрессивного изменения этих систем рассматри вать, во первых, меру соответствия этого развития основным тен денциям и закономерностям возрастного развития личности [12], т. е. оценивать это развитие с позиций оптимальности использова ния внутренних возможностей и внутреннего потенциала развиваю щегося человека. А, во вторых, степень соответствия этих измене ний основным тенденциям в развитии общества, соответствие тем социальным требованиям, которые предъявляет общество к специа листам определенного профиля и уровня квалификации, т. е. оценку развития с позиций приобретения специалистом способности к адаптации в социальной среде, в профессиональной сфере, интегра ции личности в окружающий социум.
Генеральной целью образовательного процесса в вузе является формирование субъекта профессиональной деятельности [12]. А ве дущим интегративным качеством — активное творческое преобразо
537
вание окружающей жизни. Оно складывается из мелких качеств, важнейшие среди которых [12]:
•позиция не потребителя материальных и духовных благ, а сози дателя;
•ценностное отношение к творчеству;
•инициативность;
•высокоразвитые аналитические, прогностические и проектиро вочные способности;
•высокий уровень развития субъектности;
•творческое критическое мышление;
•операционально технологическая готовность к реализации твор ческих задумок;
•высокий уровень коммуникабельности.
По мнению Б. Г. Ананьева, в процессе онтогенеза человек после
довательно проходит четыре стадии развития: индивид — личность — субъект деятельности собственной жизни — индивидуальность. Сту денческий возраст — возраст формирования субъекта профессио нальной деятельности на базе личностных качеств, сформированных ранее. Качества созидателя могут быть созданы в вузе на основе про ектного подхода к управлению деятельностью субъектов образова тельного процесса.
Проект — форма преобразовательной деятельности человека, включающей инновационную идею, направленную на повышение качества жизни; на оценку последствий реализации этой идеи; на конструктивно технологическую проработку этой идеи и расчет не обходимых ресурсов; на создание материально технических, органи зационных, информационных, кадровых, финансовых и других ус ловий для реализации и на апробацию новшества.
Проектный подход к управлению деятельностью субъектов обра зовательного процесса в вузе предполагает:
•организацию образовательного процесса в режиме развития;
•использование проектов разного уровня сложности; генеральные проекты, предполагающие разработку и реализацию частных проектов;
•модернизацию образовательного процесса на основе использова ния разного вида проектов: образовательных, воспитательных, социально культурных, методических, издательских, техничес ких, коммерческих и др.;
538
•построение учебной деятельности студентов на основе система тического выполнения ими усложняющихся образовательных проектов;
•разработку и реализацию проектов в индивидуальной и коллек тивной формах с накоплением опыта командной деятельности;
•аттестацию выпускников вуза в форме защиты проектного задания;
•согласование содержания проектов с основными направлениями развития образовательного учреждения;
•создание для разработки и реализации комплексных междисцип линарных проектов временных научно исследовательских кол лективов;
•разработку генеральных проектов силами нескольких творческих групп;
•отслеживание администрацией вуза хода и результатов реализа ции проектов, оказание своевременной помощи их руководителям;
•разработка систем стимулирования проектной деятельности пре подавателей и студентов.
Условия эффективности проектов:
•внедрение дивизионально матричной структуры;
•обучение руководителей организации коллективной мыследея тельности;
•публичная защита проектов;
•мониторинг успешности проектов;
•ознакомление субъектов образовательного процесса с творческими достижениями коллег по работе;
•конкурсы, соревнования между факультетами, кафедрами, от дельными преподавателями и студентами на лучшую разработку и реализацию проектов;
•подбор руководителей проектов с учетом их компетентности. Использование проектного подхода в управлении образователь
ной деятельностью в вузе позволяет: добиться качественных измене ний в подготовке специалистов; сформировать у них позицию сози дателей, преобразователей окружающей действительности; развить у них способности к проектированию профессиональной деятель ности, творческий подход к работе, аналитические и прогностичес кие способности, умения и навыки работы в команде; создать орга низационные условия для интеграции их опыта и знаний, развития рефлексии и мышления.
539
Этот подход в управлении дает возможность существенно повы сить удовлетворенность преподавателей вузов своим трудом, а у сту дентов — учебой.
Повышение качества образования как духовно%нравственная проблема. В подходах и концепциях трудно выделяется высший смысл подготовки — существование Сущего как онтологического Абсолюта в образовательной конструкции мира, определяющего природу образовательного процесса через человека, ощущающего Его как Меру, Сущность и Истину всех вещей. Это Сущее постоянно творит и преобразовывает человека в меру взаимодействия с ним. Его влияние нередко (далеко не всегда) проходит через учителей, методистов, преподавателей, кураторов, администраторов.
Образование взрослых следует рассматривать как духовно нрав ственную проблему. Проблема представляет сложный теоретичес кий или практический вопрос, требующий изучения или разреше ния. В науке — это противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении каких либо явлений, про цессов и требующая соответствующей теории для понимания.
Для сохранения уникальности человек помещается в центр сис темы образования с антропологической и онтологической фокуси ровками (предполагается центрирование образования на Сущем). Центром образования как ядра человеческой культуры следует опре делить Сущее в Его действии через полноту мира и человека. Чело век в Новой целостной педагогике — не преемник Сущего, в против ном случае мы бы вновь оказались в путах антропоцентризма [12].
Как открытая система человек приемник, идентификатор, реали затор информации, энергии Сущего в практических актах собствен ного творчества. Реализация человека как личности возможна имен но на путях этого онтологического диалога. Для подготовки лидеров требуется качественно новая методологически обоснованная образо вательная парадигма. Суть ее — в онтологизации образования: в вы ходе его за ограничительные пределы традиционно определяемых смыслов и просвещенческих отношений, вводе в лексикон трансцен дентной терминологии, в опоре образования на инобытие как бытие Сущего в Его существовании для человека [12].
Чтобы изменить подход к образованию, на него следует взгля нуть онтологически, т. е. с позиции присутствия в нем Сущего в бы тии для человека. Соответственно образование взрослых (управлен
540