Философия образования

Лекция шестая: Онтогенез человека: этапы формирования и развития психики…

3.Воздействие системы образования на формирующуюся психику в понимании В.А. Сухомлинского.

4.Периодизация этапов эволюции психики. Краткая характеристика основных этапов.

5.Насколько важен для полноценного формирования личности факт «благоприятной» наследственности? Аргументируйте.

6.Обоснуйте критерии «хорошего учителя».

7.Современное понимание семьи, как среды для формирования полноценного представителя общества.

8.Этап младенчества — характеристика основных периодов.

9.Ваше понимание интегративного подхода в плане формирования полноценной психики человека будущего.

10.Особенности периода младенчества с точки зрения педагогической психологии.

Рефераты:

1.Жан Пиаже: основные вехи творческой деятельности.

2.Лев Семенович Выготский: творчество и ученики.

3.Александр Николаевич Леонтьев: жизнь и творчество.

4.Василий Александрович Сухомлинский и его понимание концепции «хороший учитель».

5.Период младенчества: основные характеристики и педагогические приемы.

221

Базалук О. А. Философия образования в свете новой космологочисекой концепции

Лекция седьмая:

ОНТОГЕНЕЗ ЧЕЛОВЕКА: ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ. ПЕРИОДЫ ДЕТСТВА И ПОДРОСТКОВЫЙ

«Воспитание нового человека — это тонкая работа с индивидуальным анализом и очень осторожным подходом. Безвозвратно прошло время, когда общество удовлетворялось кое-как, случайно воспитанными людьми, недостатки которых оправдывались наследственностью, врожденной природой человека. Теперь каждый дурно воспитанный человек — укор для всего общества, тягостная ошибка большого коллектива людей».

И. Ефремов «Туманность Андромеды»437.

§ 115. В ходе седьмой лекции мы продолжим рассмотрение этапов формирования и развития психики в онтогенезе.

Второй этап развития психики — это период детства. Период детства охватывает значительный промежуток во времени: от года до одиннадцати лет, и характеризуется знаковым событием — формированием и развитием нейронного комплекса подсознания.

Этот период, если рассматривать его в целом, очень важен, так как формируется чувственно-эмоциональная составляющая психики ребенка, каркас внутреннего абстрактного образа (первичное «Я»). С одной стороны, закономерные нейрофизиологические изменения, затрагивающие развитие нейронных объединений памяти (кратковременной и долговременной), речевых центров, лобных долей, гипоталамуса и таламуса, возникновение первых признаков функциональной асимметрии коры больших полушарий, с другой стороны, направленное и последовательное воздействие семьи, близкого окружения и системы образования, формируют целый ряд важных для состоявшейся психики характеристик:

Во-первых, полноценность чувственно-эмоционального восприятия окружающего мира. Такие качества как красота, ценности, добро и зло, любовь, эрос и т.п. все это формируется именно в период детства.

437 Ефремов И.А. Собрание сочинений в шести томах. Том 3. Туманность Андромеды. Звездные корабли. Сердце Змеи. — М.: Советский писатель, 1992. — С. 200.

222

Лекция седьмая: Онтогенез человека: этапы формирования и развития психики…

Во-вторых, основа мировосприятия ребенка, каркас внутреннего «Я», который в дальнейшем будет совершенствоваться, видоизменяться, приобретать конкретные формы, но в своей основе хранить заложенную в период детства информацию. Какие ценности, нравственные

иморальные установки мы заложим в ребенка в период детства, на том

ибудет основываться последующая сознательная (самостоятельная) активность взрослого человека.

В-третьих, в этот период формируется условный рефлекс познания, который в последующем переходит в состояние творческого потенциала, внутреннего желания зрелого человека с одной стороны, взаимодействовать с информационным пространством, наполнять психику качественной информацией, с другой — являть содержание психики в чемто конкретном и масштабном. Я виду речь о том, что в период детства формируется жизненная активность будущего взрослого человека, его желание материализовывать внутренние потенциалы психики в продуктах труда.

В-четвертых, в период детства закладывается основа целенаправленной деятельности, формируются первичные частные цели и глобальная цель, которые, естественно, в последующем будут конкретизироваться, видоизменяться, но прецедент целенаправленной активности психики первоначально формируется именно в период детства. Уже к подростковому периоду ребенок должен уметь не распыляться, не пытаться «объять необъятное», а организовывать направленную деятельность, шаг за шагом добиваясь поставленной цели.

В-пятых, весь вышеперечисленный комплекс характеристик, образует важное и наиболее примечательное в эволюционирующей психике ребенка — индивидуальность: нетипичность внутренней информационной базы и, соответственно, различную реакцию на аккомодирующее влияние социальной среды.

Период детства примечателен еще и тем, что только в этом возрасте формирующаяся внутренняя система взглядов у ребенка (боа-инфор- мация) тождественна информации поступающей из предстоящей информационной среды (БОА-информации). Только в этот период ребенок усваивает информацию без ее осмысления. И вот насколько полно, доступно и глубоко родители и педагоги смогут воздействовать на формирующуюся эмоциональную составляющую мозга ребенка, настолько внутренний мир ребенка (каркас его внутреннего «Я») будет адекватен требованиям общества. Если уже с подросткового периода и дальше воздействие системы образования на психику ребенка носит опосредованный характер, то в период детства, это влияние непосредственно. Именно по этой причине родители и система образования в период детства должны максимально полно представлять образ буду-

223

Базалук О. А. Философия образования в свете новой космологочисекой концепции

щего представителя социума и этот образ доступно, используя все возможные средства и методы, последовательно воплощать в ребенке.

§ 116. Период детства делится на три этапа: а) ранее детство (1–3 года); б) дошкольный возраст (3–6 лет);

в) младший школьный возраст (6–11 лет).

Данная периодизация детства основывается на современных нейрофизиологических исследованиях, а так же на исследованиях школ Ж. Пиаже и Выготского-Леонтьева.

Рассмотрим период раннего детства. Имитировать отдельные слова и придавать им глобальное значение ребенок способен, начиная уже с последних стадий младенческого периода, хотя систематическое овладение языком начинается только к концу второго года438. Непосредственное наблюдение за ребенком, а так же анализ некоторых расстройств речи делают очевидным следующий факт: использование системы вербальных знаков обязано своим происхождением упражнению более общей «символической функции», сущность которой состоит в том, что представление о реальном событии осуществляется посредством различных «обозначающих» предметов, отличных от «обозначаемых» вещей.

Для того чтобы понять эту мысль уточним отличие символов и знаков, с одной стороны, от признаков или сигналов — с другой. Согласно Ж. Пиаже, не только мышление, но и вся познавательная и моторная деятельность от восприятия и навыка до понятийного и рефлексивного мышления, состоит в том, чтобы соединять значения. В свою очередь, любое значение предполагает отношение между предметом или явлением («обозначающим что-то») и предстоящим информационным пространством («обозначаемой чем-то» реальностью). Однако в том случае, когда речь идет о признаках, «обозначающее» образует часть или объективный аспект «обозначаемого» или, иначе, соединено с ним при- чинно-следственной связью. Например, следы на снегу являются для охотника признаком дичи, а видимый край почти целиком спрятанного объекта служит для младенца признаком наличия этого объекта. Равным образом и сигнал, даже если он искусственно вызван экспериментатором, образует для ребенка простой частный аспект события, о котором он возвещает. Что же касается символа и знака, то они, напротив, заключают в себе разделение (дифференциацию) между «обозначающим» и «обозначаемым» с точки зрения самого субъекта. Для ребенка, который играет в обед, камешек, представляющий конфету, осознанно

438 Использован материал из книги Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. — М.: «Просвещение», 1969. — С. 177–179.

224

Лекция седьмая: Онтогенез человека: этапы формирования и развития психики…

признается символизирующим, а конфета — символизируемым. Когда тот же самый ребенок посредством «прилепливания знака» определяет название как нечто присущее называемой вещи, то, даже если он делает из него своего рода этикетку, субстанциально приложенную к обозначаемому предмету, это название все равно рассматривается им в качестве обозначающего.

Согласно употреблению терминов «символ» и «знак» лингвистами, понятие «символ» содержит в себе связь сходства между обозначающим предметом и обозначаемым явлением, тогда как понятие «знак» произволен и обязательно базируется на соглашении с другими субъектами, так как без знания содержания знака, для других он не несет в себе никакой смысловой нагрузки. Знак, следовательно, может быть образован лишь в социальной среде, тогда как символ может вырабатываться одним индивидом, как, например, в игре маленьких детей. Безусловно, символы могут быть социализированы, и тогда такой коллективный символ является вообще полузнаком-полусимволом. Чистый же знак, напротив, всегда коллективен.

Ж. Пиаже констатирует, что «рождающееся мышление, продолжая сенсомоторный интеллект, вытекает из дифференцировки обозначающих и обозначаемых и, следовательно, опирается одновременно на изобретение символов и на открытие знаков»439. Чем меньше ребенок, тем меньше ему хватает вполне готовой и законченной системы этих коллективных знаков, потому что они, во многом недоступны и не подчиняются ему; они еще долго не могут выразить то индивидуальное, на котором центрирован субъект.

Этот момент очень важен для правильного воспитательного воздействия. Когда родители или учителя в раннем детстве пытаются «достучаться» до понимания ребенком той или иной задачи, то это говорит только о глубоком незнании особенностей детской психологии. Взрослые общаются при помощи знаков (слов и словосочетаний), а для периодов раннего детства и дошкольного актуален язык символов и знаков, содержание которых во многом отлично, от содержания таких же знаков у взрослых. В этом плане примечателен опыт великого русскоукраинского педагога Василия Сухомлинского, который подошел к изучению букв и слов с совершенно новых позиций. Используя знания детской психологии, у себя на уроках он организовал «путешествия» к истокам слова. Вот, что он пишет по этому поводу: «Я поставил целью показать детям красоту и тончайшие оттенки слова «луг». Мы расположились под склонившейся над прудом вербой. Вдали зеленел освещенный солнцем луг. <…> Я рисую луг в своем альбоме; рисую коров

439Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа

уребенка. Логика и психология. — М.: «Просвещение», 1969. — С. 178.

225

Базалук О. А. Философия образования в свете новой космологочисекой концепции

и гусей, рассыпавшихся, как белые пушинки, и еле заметный дымок, и белое облачко над горизонтом. Дети очарованы красотой тихого утра и тоже рисуют. Я подписываю рисунок: «Луг». Для большинства малышей буквы — это рисунки. И каждый рисунок что-то напоминает. Что же? Стебелек травы. Перегнул стебелек — и получится рисунок «Л». Сложил два стебелька — вот и новый рисунок — «У». Дети подписывают рисунок словом «луг». Потом мы читаем это слово. Чуткость к музыке природы помогает детям почувствовать звучание слова. Запоминается начертание каждой буквы, дети вкладывают в каждый рисунок живое звучание, и буква легко запоминается. Рисунок слова воспринимается как что-то целое, слово читается — это чтение является не результатом длительных упражнений по звуковому анализу и синтезу, а сознательным воспроизведением звукового, музыкального образа, соответствующего зрительному образу слова, только что нарисованного детьми. При таком единстве зрительного и звукового восприятия, проникнутого богатством эмоциональных оттенков, вложенных и в зрительный образ, и в музыкальное звучание слова, — одновременно запоминаются и буква, и маленькое слово. <…> эмоциональная окраска

воспринимаемых образов играет исключительно большую роль в запоминании»440.

Предпонятиями, согласно Ж. Пиаже, являются те понятия, которые ребенок соединяет с первыми вербальными знаками по мере овладения последними. Ребенок двух-трех лет будет говорить «улитка» или «улитки», «луна» или «луны», не придавая этому различию никакого значения и не решая, являются ли улитки, встречающиеся ему во время прогулки, или лунные диски, которые он время от времени видит на небе, одним индивидом или классом различных индивидов. Ребенок в этом возрасте еще не может выделять общие классы, поскольку у него отсутствует различие в понимании «единичного» и «множественного». Отсюда, еще в четыре года тень, отбрасываемую при помощи экрана на стол в закрытой комнате, дети объясняют той тенью, которая бывает «под деревьями в саду» или ночью и полагают, будто эти тени проник-

ли в комнату непосредственно в тот момент, когда на стол был поставлен экран441.

Центральным новообразованием раннего детства является переход от условно-рефлекторной деятельности мозга к работе подсознания. С появлением у трехлетнего ребенка подсознания тесно связано противопоставление им своих «самостоятельных» действий совместным действиям с взрослыми. Это хорошо известный в детской психологии фено-

440 Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. и авт. вступит. очерков С.Соловейчик. — 5-е

изд. — М.: Политиздат, 1985. — С. 91–92.

441Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. — М.: «Просвещение», 1969. — С. 178.

226

Лекция седьмая: Онтогенез человека: этапы формирования и развития психики…

мен «Я сам!», который свидетельствует о выделении из единства «ребенок — взрослый» собственного детского чувственно-эмоционального «Я». Ребенок стремится теперь к выполнению таких действий, которые он наблюдает у взрослых и которые вместе с тем явно ему не по силам.

§ 117. Рассмотрим период дошкольного возраста (3-6 лет), или в терминологии школы Выготского-Леонтьева, период появления на- глядно-действенного мышления442.

Как отмечает Ж. Пиаже, начиная приблизительно с четырех лет, становится возможным получать регулярные ответы и прослеживать их устойчивость, проводя с испытуемым краткие опыты, в которых ребенок должен манипулировать заранее определенными объектами. Этот факт уже сам по себе является показателем формирования новой структуры в мышлении.

Нейрофизиология мозга ребенка в этот период времени претерпевает значительные изменения, связанные, прежде всего со становлением работы подсознания443. Подобные изменения знаменуются полусимволической формой мышления, в качестве которой выступает наглядное рассуждение. Наглядно-действенное мышление может контролировать суждения лишь посредством наглядных «регуляций», аналогичных в плане представления тому, чем являются перцептивные444 регуляции в сенсомоторный период. Тем не менее, наглядно-действенное мышление, безусловно, прогрессивно в сравнении с предпонятийным или символическим мышлением. Относясь главным образом к конфигурациям целого, а не к простым полуиндивидуалъным-полуродовым фигурам, наглядность, по мнению Пиаже, ведет к зачаткам логики, выступающей, правда, пока еще в форме репрезентативных445 регуляций, а не операций.

Именно в этот период, при выполнении предметных действий (первоначально совместно с взрослыми, а затем самостоятельно) ребенок начинает различать их структурные компоненты: общий смысл, цели, средства, операции. Впервые при решении «наглядных задач» ребенку требуются определенные предметные «орудия», которые начинают опосредствовать его мышление. В его рассуждениях все чаще появляется категоричное «Я сам!» и ребенок пытается копировать деятельность взрослых, которая ему явно не по силам. Но из этого противоре-

442В терминологии Ж. Пиаже — интуитивного (наглядного) мышления.

443В этом плане познавательны следующие исследования: 1) Возникновение жизни. Книга третья: Э. Уайт, Д. Браун Первые люди / Пер. с англ. — М.: «Мир», 1978. — 156 с.; 2) Хар-

рисон Дж., Уайнер Дж., Тэннер Дж., Барникот Н., Рейнолдс В. Биология человека. Пер.с

англ. — М.: «Мир», 1979. — 611 с.; и др.

444Перцепция с латинского — восприятие, непосредственное отражение объективной действительности органами чувств.

445Репрезентативный (с французского — представительный) — представительный, характерный.

227

Базалук О. А. Философия образования в свете новой космологочисекой концепции

чия он находит выход в форме игры, которая становится для ребенка новой ведущей деятельностью446. В этот период, как отмечают Э. Гусинский и Ю. Турчанинова447, у ребенка сильны непроизвольные бессознательные механизмы: подражание, заражение, двойная ориентировка. Явления двойной ориентировки и нечувствительности к противоречию легко наблюдать у детей во время игр, когда они разговаривают с игрушками. Они знакомы каждому по собственным снам, когда один и тот же персонаж является сразу не только самим собой, но

иеще кем-то, и спящий не видит в этом ничего особенного.

Вигре ребенок желает действовать как взрослый (как он видел или как ему рассказывали)448, и его игровое действие, так или иначе соответствует, хотя и своеобразно, действиям взрослых людей. Дети педантично следят за точностью воспроизведения их содержания, за порядком их следования. Например, при исполнении роли «врача» малыши стремятся воспроизвести порядок его действий во время прививки. Характерная черта игры состоит в том, что она позволяет ребенку выполнять действие при отсутствии условий реального достижения его результатов, поскольку мотив его заключен не в получении результата, а в самом процессе выполнения действия. «Лошадь» заменяется палочкой, и ребенок «едет» на ней, так как ему важно ехать, а вовсе не доехать. В игре ребенок «управляет автомобилем», сидя на стуле и поворачивая какое-либо колесико, выступающее в функции «руля»: ему важно именно управлять этим «автомобилем».

Иными словами, действие, воспроизводимое в игре, и фактические его операции сами по себе являются вполне реальными. Однако здесь наблюдается явное несовпадение содержания действия (например, «управление автомобилем») и его операций (например, вращение случайно попавшегося «колесика»). Это несовпадение приводит к тому,

446Психологами давно отмечено, что в 3, 7 и 11–12 лет дети становятся какими-то особыми, резко отличающимися по своему поведению и самочувствию от детей других возрастов. У них отмечается, например, усиление стремления к самостоятельности, ряд негативных проявлений в отношениях с взрослыми и т. п. Наблюдаются случаи проявления острых конфликтов с окружающими, болезненных и мучительных переживаний, связанных с ними, и т. п. Так, ребенок 3 лет на какое-то время становится строптивым, упрямым, капризным и своевольным, проявляет негативизм. Семилетний ребенок в какой-то промежуток времени может стать неуравновешенным, несдержанным, капризным и т. п. У 13-летних подростков наблюдаются случаи снижения работоспособности; у них нередко затухают, а порой и вовсе отмирают прежние интересы; поведение некоторых из них приобретает негативный характер. На мой взгляд, все эти изменения связаны с эволюцией головного мозга, в частности, со становлением нейронного комплекса подсознания. И совсем скоро такие параллели будут отслежены

иобъяснены.

447Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. — М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. — С. 45.

448Игра, как проявление активности ранней психики, исследована как в европейскоамериканской школе детской и педагогической психологии, так и в школе ВыготскогоЛеонтьева. Причем в этом вопросе существенных противоречий не отмечено.

228

Лекция седьмая: Онтогенез человека: этапы формирования и развития психики…

что ребенок выполняет игровое действие в воображаемой ситуации — лишь тогда с палочкой можно поступать так, как поступают с лошадью. Игровое действие порождает процесс воображения. В сюжетной игре ребенок принимает на себя те роли, которые так или иначе соответствуют некоторым общественно-трудовым функциям взрослых людей, и вносит в свою игру некоторые нормы отношений, связанных с этими функциями. В процессе игры происходит воспроизведение этих отношений в совместной деятельности детей. Выполняя взятую на себя роль, ребенок в общественно-избирательном виде производит соответствующие ей действия, но, конечно, перенося их с одних предметов на другие. Вместе с тем при таком переносе действий и сами предметы как бы «насыщаются» свойствами, которые им самим по себе не присущи (в этом корень символической функции, проявляющейся в сознании человека).

В процессе ролевой игры ребенок начинает ориентироваться в смысле человеческой деятельности, в том, что любое предметное действие включено в человеческие отношения, так или иначе направлено на других людей и оценивается ими как значимое или незначимое. Ребенок обнаруживает при этом, что сами отношения имеют иерархическую систему соподчинения, управления и исполнения. В этой связи приведем еще одну цитату из творчества В. Сухомлинского. Он писал: «Меня не смущало то, что девочки и мальчики играли в куклы несколько лет. Это не какое-то «ребячество», как иногда думают отдельные учителя, а та же сказка, то же одухотворение живого существа, которое пронизывает творческий процесс составления и слушания сказки. В куклах — одухотворенный образ того, кого дети стремятся, говоря словами французского писателя Сент-Экзюпери, приручить. Каждый ребенок хочет, чтобы у него было что-то бесконечно дорогое, родное. Я внимательно следил, какие духовные отношения складываются между детьми и их любимыми куклами»449.

Попеременно выполняя в воображаемых ситуациях различные функции взрослого человека, и сопоставляя их особенности с собственным реальным опытом, ребенок начинает различать внешнюю и внутреннюю стороны жизни взрослых и своей собственной жизни. Он открывает у себя наличие переживаний и начинает осмысленно ориентироваться в них, благодаря чему у него возникают новые отношения к самому себе. Эти переживания обобщаются (возникают аффективные обобщения), у ребенка появляется даже своеобразная «логика чувств».

Таким образом, на основе игровой деятельности у ребенка формируется ряд психологических новообразований. Это, прежде всего вооб-

449 Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. и авт. вступит. очерков С.Соловейчик. — 5-е

изд. — М.: Политиздат, 1985. — С. 167.

229

Базалук О. А. Философия образования в свете новой космологочисекой концепции

ражение и символическая функция подсознания, которые позволяют ребенку производить в своих действиях перенос свойств одних вещей на другие, замещение одного предмета другим. Далее у ребенка возникает ориентация на общий смысл и характер человеческих отношений. Ребенок выделяет особую роль этих отношений, которая придает определенное значение тому или иному предметному действию отдельного человека или поступку. Вместе с тем у ребенка возникает осмысленная ориентация в собственных переживаниях и их обобщение.

§ 118. Нейрофизиологический и психологический анализ дошкольного периода очередной раз поднимает вопрос об особенностях воспитательного процесса в этот период времени, который главным образом, ложится на плечи родителей. Выделим основное:

Во-первых, с каждым годом периода детства от 1 до 11 лет, с одной стороны, восприятие ребенком предстоящего информационного пространства становится полным, масштабным и глубоким, с другой стороны, с каждым годом это восприятие становится все более субъективным. И вот до того, как в головном мозге ребенка сформируется внутренняя система взглядов, через призму которой он начнет воспринимать поступающую информацию (сформируется как таковая субъективность), в большей степени родители, в меньшей — педагоги, долж-

ны навязать свой образ внутреннего «я», соответствующий идеалам текущего времени. Чем доступней, искренней450, последовательней и профессиональней осуществится навязывание образа внутреннего «я», тем меньше проблем и усилий придется прикладывать при закреплении и развитии этого образа в подростковый период и в годы юности.

Во-вторых, всегда нужно помнить, что период детства — это формирование и развитие подсознания. А развертывание работы подсознания — это, прежде всего, развитие чувственности, эмоциональности, впечатлительности, бессознательного начала и т.п. Соответственно, в ходе процесса воспитания родители и педагоги должны руководство-

450 На искренности педагогического воздействия (особенно родительского) настаивал выдающийся философ и мыслитель И. Ильин: «Никогда из лживой, пролганной семьи не выйдет искренний, верный и мужественный человек; разве только в порядке отвращения к своей семье и духовного преодоления ее наследия. Ибо ложь растлевает человека незаметно, незаметно проникая из невинных пустяков в глубину священных состояний; и удержать ее действие на поверхности житейских пустяков могут только люди с уже сложившимся духовным характером, люди, уже утвердившиеся в Боге. И если в современном мире все кишит открытой ложью, обманом, неверностью, интригой, предательством и изменой своей родине, то это несчастье имеет свои корни в двух явлениях: во всеобщем религиозном кризисе и в атмосфере семейной лживости. Из семьи, где все построено на фальши и трусости, где сердце утратило искренность и мужество, — в общество и в мир вступают только фальшивые люди. Но там, где в семье царит и ведет дух прямоты и искренности, там дети оказываются предрасположенными к честности и верности. Лживость в детской душе ядовита тем, что она приучает человека к нечестности наедине с собою и к подлости с другими». — Ильин И. А. Путь к очевидности. — М.: «Республика», 1993. — С. 212.

230