Философия образования

Лекция шестая: Онтогенез человека: этапы формирования и развития психики…

зацию366, приобрести достаточную степень обратимости и системности, чтобы превратиться в операторные структуры367 (интериоризация, обратимость и системность являются условиями воспроизведения предметных преобразований в умственном плане). Подлинные понятия ребенок может усвоить только на уровне этих структур, а если они отсутствуют, то усвоение понятий бывает лишь иллюзорным.

Ж. Пиаже считает, что процессы интериоризации и координации, приводящие действия к должной обратимости и системности, характеризуют становление основных форм мышления, его развитие. С этой точки зрения установившиеся способы преподавания, которые ориентируются не на эти действия и средства их интериоризации и координации, не могут влиять на развитие интеллекта. Наоборот, имманентное становление операторных структур позволяет ребенку делать действительно своими определенные знания, поскольку им придается форма соответствующих структур. Без структур, являющихся продуктом развития, невозможно обучение, невозможно подлинное усвоение ребенком знаний.

И третье положение концепции Ж. Пиаже предусматривает некоторое значение фактического опыта общения ребенка со взрослыми в его психическом развитии, однако этому общению придаются функции передачи ребенку лишь тех сведений, усвоение которых, во-первых, зависит от уже сложившихся у него интеллектуальных структур, во-вторых, не предопределяет путей их дальнейшего развития и в лучшем случае лишь «упражняет» их. Тем самым наличие у ребенка тех или иных знаний не может служить показателем уровня развития логических форм его мышления. По мнению Л. Выготского: «Для Пиаже показателем уровня детского мышления является не то, что ребенок знает, не то, что он способен усвоить, а то, как он мыслит в той области, где он никакого знания не имеет. Здесь самым резким образом противопоставляется обучение и развитие, знание и мышление»368.

§ 102. Как считает В. Давыдов, совпадение точек зрения представителей «старой педагогической психологии» и новейшей генетической психологии, в частности Ж. Пиаже, вовсе не случайно369. Во-первых, и там и здесь психическое развитие по сути своей рассматривается как процесс созревания психики. При таком понимании процесса развития

366Интериоризация (от латинского внутренний — переход извне внутрь) — это психологическое понятие, означающее формирование умственных действий и внутреннего плана сознания через усвоение индивидом внешних действий с предметами и социальных форм общения. — Большой энциклопедический словарь. / Гл. ред. Прохоров А. М. — СПб.: «Норинт», 1999.

367Или в нашей терминологии: в знаковые системы, с которыми психика и работает.

368ВыготскийЛ. С. Собрание сочинений, Т. 2. — М.: Педагогика, 1983. — С. 227.

369Давыдов В. В. Проблемы развивающегося обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986. — 240 с.

191

Базалук О. А. Философия образования в свете новой космологочисекой концепции

обучение обязательно выступает лишь в функции использования и упражнения тех форм и способностей, которые до него и вне его появятся у ребенка.

Во-вторых, как «старая психология», так и Ж. Пиаже в методологическом плане одинаково стоят на натуралистических позициях — развитие ребенка рассматривается как развитие «естественного» индивида, правда, в социальных условиях, но без идеи о том, что опосредствующим звеном становления всех форм его психики с самого начала являются люди и «очеловеченные» их деятельностью вещи.

В-третьих — и это наиболее глубокое основание совпадения точек зрения,— в обоих случаях представления о развитии и обучении прямо или косвенно строятся на базе вполне определенной и исторически обусловленной педагогической практики, которая не предусматривает целенаправленного руководства развитием детей. Последнее, происходит по преимуществу стихийно.

Позиция Ж. Пиаже выступает как развернутое теоретико-психоло- гическое выражение педагогической практики, принципы которой сложились в европейско-американском образовании. Так, одним из этих принципов, сформулированных в педагогике, является требование «доступности обучения». Смысл его состоит в том, что на каждом этапе обучения ребенку нужно предлагать только такие знания, которые он сможет тут же понять, т.е., говоря психологическим языком, для овладения которыми у него к данному моменту уже развит соответствующий уровень мышления, или же, «созрела» соответствующая нейрофизиологическая база.

§ 103. Советская школа детской психологии сформировалась после Октябрьской революции 1917 г. Как и все, что связано с революцией, она отвергла исторический опыт, и формировалась практически на ровном месте. Уже в 20—30-е гг. была создана «исторически новая система воспитания и обучения детей, которой присущи глубокий демократизм и ориентация на всестороннее развитие личности»370. Большой вклад в разработку основ советской школы педагогической психологии внесли П. Блонский, Л. Выготский, П. Гальперин, А. Запорожец, Г. Костюк, А. Леонтьев, А. Лурия, А. Мещеряков, Н. Менчинская, Д. Эльконин и другие. Основной тезис советской школы состоит в том, что психическое развитие ребенка с самого начала опосредствовано его воспитанием и обучением.

Л. Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, ко-

370 Давыдов В. В. Проблемы развивающегося обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986. — С. 45.

192

Лекция шестая: Онтогенез человека: этапы формирования и развития психики…

торые сейчас лежат в зоне ближайшего развития»371. Л. Выготским было введено в психологическую науку понятие «зоны ближайшего развития», выражающее внутреннюю связь обучения и развития. Наличие этой зоны предполагает формирование у ребенка еще отсутствующих у него психических особенностей. «... Процессы обучения и воспитания в каждом возрасте, — пишет Л. Выготский, — находятся в непосредственнейшей зависимости не столько от уже наличных, организовавшихся и созревших особенностей ребенка, сколько от его особенностей, находящихся в зоне его ближайшего развития»372.

Общий смысл понятия «зоны» состоит в том, что на определенном этапе своего развития ребенок может решать некоторый круг задач «под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами»373, а не самостоятельно. Задачи и действия, выполняемые ребенком первоначально под руководством и в сотрудничестве, как раз и составляют «зону» его ближайшего развития, поскольку затем они будут выполняться им вполне самостоятельно. «...У ребенка, — писал Л. Выготский, — развитие из сотрудничества... развитие из обучения — основной факт... На этом основано все значение обучения для развития,

а это, собственно, и составляет содержание понятия зоны ближайшего развития»374.

Вместе с тем обучение и воспитание, согласно Л. Выготскому, сами по себе не тождественны процессам психического развития. Однако «…правильно организованное обучение ребенка, — пишет Л. Выготский, — ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека»375.

А. Леонтьев вводит в психологию новое понятие «присвоение». Он считает, что при рассмотрении теоретических проблем связи воспитания и обучения с психическим развитием человека целесообразно, наряду с понятиями воспитания и обучения использовать и более общее понятие присвоения, которое выражает существенные отношения индивида и общественного опыта. Процесс присвоения приводит индивида к воспроизведению в его собственной деятельности исторически сложившихся человеческих способностей. При воспроизведении ребе-

371Давыдов В. В. Проблемы развивающегося обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986. — С. 45.

372Там же.

373Там же.

374Давыдов В. В. Проблемы развивающегося обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986. — С. 46.

375Там же.

193

Базалук О. А. Философия образования в свете новой космологочисекой концепции

нок осуществляет такую деятельность, которая адекватна (но не тождественна) деятельности, воплощенной людьми в этих способностях376.

В. Давыдов считает, что это положение А. Леонтьева дает основание признать присвоение или воспроизведение индивидом общественных способностей особым видом деятельности. Отсюда, у ребенка, с одной стороны, возникает и формируется особая «воспроизводящая деятельность», с другой стороны, на ее основе он присваивает или воспроизводит различные конкретные способности. Эти два рода процессов составляют всеобщую форму психического развития ребенка.

По мнению А. Леонтьева, существенной характеристикой присвоения способностей у детей является то, что они осуществляются ребенком только во взаимодействии с взрослыми, в общении с ними и под их руководством, а также в совместной деятельности с другими детьми377.

В основе советской школы педагогической психологии Л. Выготского — А. Леонтьева лежат следующие положения:

1.Воспитание и обучение человека в широком смысле есть не что иное, как «присвоение», «воспроизведение» им общественно-истори- ческих заданных способностей.

2.Воспитание и обучение («присвоение») являются всеобщими формами психического развития человека.

3.«Присвоение» и развитие не могут выступать как два самостоятельных процесса, поскольку они соотносятся как форма и содержание единого процесса психического развития человека.

По мнению представителей советской школы психологов, использование при теоретическом анализе психического развития логических категорий «форма» и «содержание», изучение особенностей их соотношения и их переходов друг в друга, существенно меняют подход психологии к пониманию ее источников и движущих сил, освобождают современную психологию от «параллелизма» при рассмотрении проблемы воспитания и развития, который столь долго был свойствен детской и педагогической психологии.

Советская школа детской и педагогической психологии заложила основу системы образования бывшего Советского союза, которая более семидесяти лет, на мой взгляд, достойно конкурировала с европейскоамериканской системой образования.

§104. Таким образом, мы рассмотрели основные характеристики двух конкурирующих на протяжении ХХ столетия систем образования. Учитывая тот факт, что после развала Советского союза в конце ХХ столетия, школа советской педагогической психологии и системы обра-

376Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. — М.: Педагогика,

1983.

377Там же.

194

Лекция шестая: Онтогенез человека: этапы формирования и развития психики…

зования, стала повсеместно замещаться европейско-американской, на основе ранее рассмотренного материала попытаемся дать непредвзятую

иобъективную оценку этим двум школам. Мы попытаемся показать, что по большому счету, основные положения этих двух школ, на самом деле не конкурируют, а дополняют друг друга. Поэтому повсеместное замещение методов и подходов советской школы педагогической психологии европейско-американской, в целом наносит непоправимый вред системе образования цивилизации.

Критерием нашей оценки двух школ как раз и выступит психологическая рекапитуляция, которая позволит сопоставить исследованные аспекты происхождения и развития общества в эволюционирующей структуре Мироздания с основами школ Ж. Пиаже и ВыготскогоЛеонтьева.

Как мы установили в ходе предыдущих лекций, в основе развития человека и общества лежит эволюция психики: нейронных комплексов сознания и подсознания. В этом плане, безусловно, концепция Ж. Пиаже смотрится убедительней и предпочтительней. Но одновременно, ранее мы установили, что в основе процесса эволюции лежат два процесса: первый — предопределенность развития, обусловленная начальными условиями происхождения мира и фундаментальными законами существования мира; и второй — влияние внешней материальной среды, обусловленное законом Хазена и вложенностью каждого последующего состояния материи в предшествующее. В ходе второй и третьей лекции мы подчеркнули, что факт вложенности и, соответственно, зависимости от условий внешней среды, оказывает огромное влияние на предопределенность развития, не только придавая ему случайновероятностный характер, но порой, радикально изменяя ход, казалось бы, предопределенного существования. В этой связи, логоинформационное предопределение, как первооснова человеческого существования, проявляющее себя в закономерной эволюции психики, напрямую зависит от условий внешней материальной среды, от совершенства и степени активности ноосферы, а именно, макро и микросоциальных групп. Отсюда, развитие психики, несмотря на предопределенный ход эволюционного процесса, однозначно зависит от влияния семьи, близкого окружения и системы образования, т.е. от тех факторов, на которых постоянно акцентировала свое внимание советская школа детской

ипедагогической психологии. И в этом случае, ни о каком «доступном обучении», «подстраивании» процессов воспитания и обучения под развитие психики» не может идти и речи, потому что на самом деле, воздействие внешней социальной среды носит направленный и действенный характер, предваряющий закономерную эволюцию психики.

Если посмотреть на особенности развития двух основных школ детской и педагогической психологии с позиции современной космологи-

195

Базалук О. А. Философия образования в свете новой космологочисекой концепции

ческой модели существования мира «Эволюционирующая материя», к чему нас обязывает концепция психологической рекапитуляции, то в их основах нет противоречия, потому что каждая из них рассматривает одну из двух составляющих единого эволюционного процесса. А именно, школа Пиаже, рассматривает педагогический процесс исходя из предопределенности существования мира, т.е. из закономерного развития нейронных комплексов формирующейся психики, а школа Выгот- ского-Леонтьева, рассматривает педагогический процесс исходя из действенного влияния условий внешней среды, подчеркивая приоритетное влияние семьи, близкого окружения и сложившихся общественных отношений. Таким образом, педагогическая психология, направленная на формирование планетарно-космического типа личности, в своей основе должна придерживаться интегрированного подхода, основанного на совокупности методов школ Пиаже и Выготского-Леонтьева.

§ 105. Используя интегрированный подход двух школ (европейскоамериканской и советской), рассмотрим периодизацию психического развития человека. Знание периодизации и характеристик ее основных этапов позволит не только профессиональным педагогам, но и каждому родителю, взрослому человеку, учитывать в своем воздействии на ребенка особенности развития психики и ее готовность воспринимать предъявляемую информацию. Ж. Пиаже правильно заметил, что отсутствие элементарных знаний в области развития нейрофизиологии ребенка для родителей и учителей — это крик в пустоту, потому что они никогда не смогут воспитать в своем наследнике тот образ, который они мысленно представляют себе.

В истории возрастной психологии было много попыток построить периодизацию психического развития человека. Наиболее известными

являются периодизации, созданные А. Гезеллом, 3. Фрейдом, Ш. Бюлер, А. Валлоном, Ж. Пиаже, Э. Эриксоном378, а так же П. Блонским, Л. Вы-

готским, Б. Ананьевым, Л. Божович, Д. Элькониным, А. Запорожцем идр. Ниже рассмотрим периодизацию эволюции психики с позиций современного уровня развития нейрофизиологии и педагогической психологии. В основу данной периодизации положено представление о том, что каждому возрасту соответствует определенный уровень разви-

378 Периодизация возрастного развития Э. Эриксона выстраивается на основе этапов становления личностной идентичности. Эриксон считал, что у человека имеются особые ритмы роста и созревания, человеком он вообще должен не только родиться, но и стать. При этом Эриксон обращает особое внимание не столько на развитие интеллекта, сколько на эмоциональную жизнь ребенка. Развитие человека проходит через кризисные ситуации, которые и определяют общие для всех вехи и периоды роста. Он выделяет следующие стадии роста, каждая из которых ставит перед индивидом свои проблемы: младенчество (0–2 года); раннее детство (2–4 года); возраст игры (5–7 лет); школьный возраст (6–12 лет); юность (13–19 лет); ранняя зрелось (20–30 лет); зрелость (30–65), старость (более 65 лет). Каждая фаза, имея чисто биологическую основу, характеризуется особыми отношениями человека и мира.

196

Лекция шестая: Онтогенез человека: этапы формирования и развития психики…

тия психики и, соответственно, особенности его проявления. Изменение нейрофизиологии мозга человека характеризует смену возрастных периодов. На каждом этапе развития психики возникают и формируются соответствующие психологические новообразования, преемственность и последовательность которых создают единство психического развития ребенка. В этом плане абсолютно прав Ж. Пиаже, который, с одной стороны, указывал на непрерывность развития мозга ребенка, с другой — подчеркивал последовательность этого развития: каждая новая стадия формируется на основе предшествующей. Закон Хазена и принцип «русской матрешки» и в этом вопросе действуют четко и без альтернатив.

Приведем указанную периодизацию.

1.Младенчество (0-1 года): период формирования и развития ус- ловно-рефлекторной деятельности.

а) беременности б) перинатальный379 в) первое полугодие г) второе полугодие

2.Детство (1–11 лет): период формирования и развития нейронного комплекса подсознания; формирование и развитие речевых центров.

а) ранее детство (1–3 года)

б) дошкольный возраст (3–6 лет)

в) младший школьный возраст (6–11 лет)

3.Подростковый период (11–16 лет): полноценное взаимодействие нейронного комплекса подсознания с информационной средой; формирование на основе подсознания нейронного комплекса сознания; формирование и первичные проявления внутреннего абстрактного образа (внутреннего «Я» человека);

4.Юношеский период (16–22 года): Работа подсознания и сознания, становление психики, ее первые самостоятельные шаги в повседневном существовании;

5.Ранняя зрелость (молодость) (22–30 лет): полноценное взаимодействие психики с информационным пространством; апробация внутреннего «Я» в самостоятельном повседневном существовании; формирование личности: психики с устоявшейся внутренней системой взглядов, определенным жизненным опытом и конкретными достижениями

вразличных сферах деятельности; формирование семьи.

6.Зрелость (30–60 лет): проявление психики в повседневном существовании; достижение целей и, возможно, профессионализма; воспитание детей.

379 Перинатальный период охватывает внутриутробное развитие плода начиная с 28 недель беременности, период родов и первые 7 суток жизни ребенка.

197

Базалук О. А. Философия образования в свете новой космологочисекой концепции

7. Старость (60 и дальше): подведение итогов активности психики, завершение начатых проектов в онтогенезе.

§ 106. Формирование и развитие психики в онтогенезе зависит, по крайней мере, от трех доминирующих факторов:

1.Наследственности;

2.Влияния семьи и близкого окружения;

3.Влияния системы образования, и конкретно, в терминологии В. Сухомлинского, «хорошего учителя». Речь идет о направленности и полноценности воздействия на психику со стороны педагогических кадров.

Рассмотрим перечисленные факторы.

Рассмотрение эволюции психики в онтогенезе, безусловно, должно начинаться с ответа на вопрос: «Передаются ли особенности формирования психики человека по наследству?»

Ответ на этот вопрос важен для развития педагогической психо-

логии, потому что он устанавливает степень зависимости между нейрофизиологией родителей и детей380. В этом случае становятся понятными ответы на такие вопросы: «Взаимосвязь между родителями и детьми пролегает только на уровне социального взаимодействия, или еще и генетического? Обязательно ли у талантливых родителей рождаются талантливые дети? Остается ли шанс у детей, родившихся в семье преступников, стать выдающимися культурными деятелями?» и т.п.

Следует признаться, что современная наука пока далека от полного понимания этих вопросов. Но работы в этой области ведутся интенсивно. Например, И. Павлов в статье «Новые исследования по условным рефлексам» утверждает, что «Самые последние (еще не законченные)

опыты показывают, что условные рефлексы (т.е. высшая нервная деятельность) наследуемы»381. И. Павлов ставил опыты на былых мышах, вырабатывая в них условные рефлексы на электрический звонок: животные по звонку должны были бежать к месту кормления. Павлов получил следующие результаты: «Первому поколению белых мышей потребовалось 300 уроков. Пришлось 300 раз комбинировать кормление мышей со звонком для того, чтобы приучить их на звонок бежать к месту кормления. Второму поколению для получения того же результата потребовалось только 100 уроков. Третье поколение научилось этому после 30 уроков. Четвертому поколению потребовалось только 10

380Подчеркнем, морфологическая и функциональная связь между родителями и детьми на уровне генетики доказана, но вот присутствует ли она на уровне нейрофизиологии головного мозга, вопрос остается открытым.

381Сеченов И. М., Павлов И. П., Введенский Н. Е. Физиология нервной системы. Избранные труды. Выпуск 1. Под ред. Академика К.М. Быкова — М.: Государственное издательство медицинской литературы, 1952. — С. 529.

198

Лекция шестая: Онтогенез человека: этапы формирования и развития психики…

уроков. Последнее поколение, которое я видел перед отъездом из Петрограда, выучило этот урок после 5 повторений»382.

Второй пример, американский биохимик С. Прузинер, обнаруживший новый тип инфекции — прионную — и получивший Нобелевскую премию по медицине за 1997 г., установил, что абсолютно одинаковые по химическому составу прионные белки могут находиться в разных пространственных формах383. Образное сравнение между ними можно представить в виде сырого и вареного белка обычного куриного яйца. Обычный белок хорошо растворяется и выполняет свойственную ему функцию. Аномальный белок, имеющий другую пространственную конфигурацию, в противоположность нормальному свертывается, образует агрегаты, которые слипаются.

Уникальным свойством прионов оказалось то, что аномальный белок, сталкиваясь с нормальным, переводит его в свою аномальную форму. В этом суть прионной инфекции — «больной» белок заражает «здоровый», который, накапливаясь, заполняет клетки мозга, препятствует их работе. Исследования, проведенные с дрожжевым геном SUP 35, показали сходство такого белка с прионами, и была обнаружена передача информации от одного типа белка к другому без участия ДНК. Аномальный белок, образованный из нормального, способен передавать свою форму другому нормальному белку непосредственно. Такой механизм передачи наследственной информации был назван белковой наследственностью.

Как было отмечено М. Тер-Аванесяном, в белковой наследственности информация передается не через гены, которые закодированы линейной последовательностью нуклеотидов, а непосредственно в трехмерной структурной форме. Предполагается, что прионные белки участвуют в формировании долговременной памяти, и тогда белковая наследственность, возможно, связана с функциональной деятельностью мозга и также с болезнями Альцгеймера, Паркинсона, Хантингтона, которые обусловлены белками, способными образовывать подобные агрегаты, как у аномальных белков.

Третий пример, удалось обнаружить, что культурные различия по определенным аспектам темперамента проявляются у младенцев уже в возрасте нескольких месяцев. Дэниел Фридман изучал новорожденных детей из четырех различных культур: евро-американской, китайской, навахо и японской384. Он обнаружил, что из этих четырех культур евроамериканские дети отличались самым высоким уровнем активности и

382Там же.

383Горбачев В.В. Концепции современного естествознания. В 2 ч.: Учебное пособие. — М.: Издательство МГУП, 2000. — 274 с.

384Материал взят из работы Би Хелен Развитие ребенка. 9-е изд. — СПб.: Питер, 2004. —

С. 403.

199

Базалук О. А. Философия образования в свете новой космологочисекой концепции

раздражительности и труднее всех успокаивались. Маленькие китайцы

ииндейцы навахо были относительно спокойными, тогда как японские младенцы демонстрировали энергичную реакцию, но легче успокаивались, чем евроамериканские младенцы.

Джером Каган и его коллеги подтвердили часть этих результатов в

своем сравнительном исследовании китайских, ирландских и евроамериканских четырехлетних детей385. Они обнаружили, что китайские младенцы отличались значительно меньшим уровнем активности, раздражительности и меньше кричали, чем дети из двух других групп. Белые американские младенцы демонстрировали самую сильную реакцию на незнакомые зрительные стимулы, звуки или запахи. Аналогично Чишолм (Chisholm, 1989), изучавший детей навахо, обнаружил, что эти дети по сравнению с евроамериканскими детьми значительно менее раздражительны, возбудимы и способны быстрее самостоятельно успокоиться. Поскольку эти различия отмечены у новорожденных, они не могут быть результатом систематического воспитания.

Четвертый пример, в последнее время появилось множество методологически разработанных новых исследований взрослых близнецов, подтверждающих факт влияния наследственности на свойства личности. Так, группа исследователей, в число которых входили Н. Педерсен

иР. Пломин, воспользовалась существованием необычайно объемного

регистрационного журнала, в котором были зарегистрированы 25000 пар близнецов, родившихся между 1886 и 1959 годами в Швеции386. Из всего количества детей исследователи выделили воспитывавшихся отдельно 99 пар идентичных близнецов и 229 пар дизиготных, после чего

сравнили их с аналогичными группами близнецов, воспитывавшихся вместе. По каждому личностному свойству «большой пятерки»387 идентичные близнецы были больше похожи друг на друга, чем дизиготные. Степень сходства у идентичных близнецов была меньше, если они воспитывались отдельно, но тем не менее они были значительно больше похожи друг на друга, чем воспитывавшиеся раздельно дизиготные близнецы.

Таким образом, благодаря вышеприведенным исследованиям, а также многим другим, с достаточной степенью аргументированности мы можем утверждать, что общие, наиболее актуальные для макросоциальной (а, возможно, и микросоциальной) группы характеристики

385Материал взят из работы Би Хелен Развитие ребенка. 9-е изд. — СПб.: Питер, 2004. —

С. 403.

386Использован материал из книги Би Хелен Развитие ребенка. 9-е изд. — СПб.: Питер, 2004. — С. 408.

387За последние десятилетия, психологи пришли к соглашению о том, что личность взрослого человека может быть описана как набор вариаций по пяти основным свойствам, которые часто называются «большой пятеркой»: экстраверсия, добродушие, сознательность, невротизм и открытость/интеллект — Би Хелен Развитие ребенка. 9-е изд. — СПб.: Питер, 2004. — С. 398.

200