Философия образования

Лекция шестая: Онтогенез человека: этапы формирования и развития психики…

актов по Когхиллу410. Нормальное дыхание, кровообращение и функция других внутренних органов свидетельствуют о том, что продолговатый мозг и вегетативная нервная система функционируют правильно. К третьему месяцу все первичные области коры оказываются в относительно зрелом состоянии, что связано с развитием у ребенка зрения и слуха. Однако ассоциативные области, выполняющие интегративную функцию, в это время еще не развиты411. К шести месяцам происходит миелинизация отдельных волокон, приходящих в кору с нижних уровней мозга, хотя внутри самой коры созревает лишь небольшое число ассоциативных волокон. В возрасте между шестью месяцами и двумя годами происходит дальнейшее развитие, во время которого первичная сенсорная область достигает уровня развития первичной моторной области. Однако многие области находятся в незрелом состоянии, особенно область гиппокампа, поясной извилины и островка.

По данным Дж. Харрисона и др.412, начиная с момента рождения и до четырех лет (возможно и далее), происходит постоянное увеличение числа и размеров дендритов во всех слоях коры. Кроме того, увеличиваются и усложняются как экзогенные волокна, приходящие в кору с нижних уровней мозга, так и ассоциативные волокна, расположенные в пределах отдельных зон коры и между ними. Степень взаимосвязи и сосуществования между нейронами увеличивается, что приводит к формированию более сложных функций мозга.

Первичные этапы становления нейрофизиологии мозга проявляются и в соответствующем поведении младенца: еще не устанавливается отчетливое чередование периодов сна и бодрствования; сознание отсутствует. Нет реакций на свет и звук. Спустя некоторое время в коре младенца появляются электрические потенциалы, частота колебаний которых постепенно возрастает. Через несколько лет (примерно, к трем годам) эти колебания складываются в картину, характерную для электроэнцефалограммы взрослого. Параллельно с этим появляются признаки сознания, ритмическое чередование сна и бодрствования в поведении, реакция на свет и звук, а также эмоциональные реакции (улыбка).

Современная нейрофизиология с достаточной убедительностью указывает на факт взаимосвязи эволюционирующего мозга с полноценным развитием ребенка. Эта связь очевидна и напрямую зависит от качества развития нейрофизиологии головного мозга. Так, было проведено тщательное наблюдение над детьми, родившимися без полушарий головно-

410Гельгорн Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства (нейрофизиологическое исследование): Пер. с англ. — М.: «Мир», 1966. — С. 205.

411Использованы данные из книги: Харрисон Дж., Уайнер Дж., Тэннер Дж., Барникот Н.,

Рейнолдс В. Биология человека. Пер.с англ. — М.: «Мир», 1979. — 611 с.

412Харрисон Дж., Уайнер Дж., Тэннер Дж., Барникот Н., Рейнолдс В. Биология челове-

ка. Пер.с англ. — М.: «Мир», 1979. — С. 430-435.

211

Базалук О. А. Философия образования в свете новой космологочисекой концепции

го мозга, но с интактными подкорковыми ядрами и стволом413. Некоторые из этих детей жили по нескольку месяцев и даже лет. Сознание и реакции на зрительные и слуховые раздражители у них отсутствовали. Плач возникал спонтанно, а иногда при незначительном давлении на кожу. Двигательные реакции напоминали движения животных с соответствующими экспериментальными разрушениями мозга. Никаких признаков обучения не было обнаружено даже у ребенка, прожившего более двух лет.

Согласно исследований Н. Даниловой и А. Крыловой, у младенца первые условные рефлексы неустойчивы и появляются со второго, иногда третьего месяца жизни414. Ранее всего формируются условные пищевые рефлексы на вкусовые и запаховые раздражители, затем на вестибулярные (покачивание) и позже на звуковые и зрительные. Для младенческого периода характерна слабость процессов возбуждения и торможения. У ребенка легко развивается охранительное торможение, на это указывает почти непрерывный сон новорожденного (около 20 ч).

Условные рефлексы на словесные раздражители появляются лишь во второй половине года жизни. При общении взрослых с ребенком слово обычно сочетается с другими непосредственными раздражителями. В результате оно становится одним из компонентов комплекса. Например, на слова «Где мама?», ребенок реагирует поворотом головы в сторону матери только в комплексе с другими раздражителями: кинестетическими (от положения тела), зрительными (привычная обстановка, лицо человека, задающего вопрос), звуковыми (голос, интонация). Стоит изменить один из компонентов комплекса, и реакция на слово исчезает. Постепенно слово начинает приобретать ведущее значение, вытесняя другие компоненты комплекса. Сначала выпадает кинестетический компонент, затем теряют свое значение зрительные и звуковые раздражители. И уже одно слово вызывает реакцию415.

§ 112. Ж. Пиаже называет период младенчества — «сенсомоторным периодом» и выделяет в нем три основные характеристики416:

Во-первых, функция актов сенсомоторного интеллекта состоит единственно в том, чтобы координировать между собой последовательные восприятия и последовательные реальные движения. Сенсомоторный интеллект — это пленка, полученная при замедленной съемке: на

413Гельгорн Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства (нейрофизиологическое исследование): Пер. с англ. — М.: «Мир», 1966. — С. 205.

414Данилова Н. Н., Крылова А. Л. Физиология высшей нервной деятельности: Учебник, — М.: Издательство МГУ, 1989. — 399 с.

415Использован материал из работы Данилова Н. Н., Крылова А. Л. Физиология высшей нервной деятельности: Учебник, — М.: Издательство МГУ, 1989. — С. 350.

416Использован материал из книги Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. — М.: «Просвещение», 1969. — С. 174–175.

212

Лекция шестая: Онтогенез человека: этапы формирования и развития психики…

ней можно увидеть последовательно все картины, но только раздельно, по очереди, без одновременного, связного видения, необходимого для понимания целого.

Во-вторых, акт сенсомоторного интеллекта направлен лишь на практическое удовлетворение, т. е. на успех действия, а не на познание как таковое. Он не направлен ни на объяснение, ни на классификацию, ни на констатацию как таковые, и если в нем все же устанавливается причинная связь, классификация или констатация чего-то, то это преследует только субъективную цель, далекую от поиска истины.

В-третьих, что касается области применения, то сенсомоторный интеллект «работает» только на реальном материале, поэтому каждый из входящих в него актов ограничен лишь очень короткими расстояниями между субъектами и объектами. Конечно, он способен к отклонениям и возвратам, но речь всегда идет лишь о реально осуществленных движениях и реальных объектах.

Итог исследования сенсомоторного периода Пиаже сформулировал следующим образом: «маленький ребенок способен выполнить только не требующие мыслительной деятельности моторные действия»417. В этот период младенец абсолютно эгоцентричен418.

§ 113. Вышеизложенная информация никоим образом не должна вызвать поспешных выводов о якобы «вторичности» данного периода в развитии ребенка. Наоборот, данный период онтогенеза примечателен следующим:

Во-первых, сам Пиаже констатировал, что «сенсомоторный интеллект находится у истоков мышления, и будет продолжать воздействовать на негов течение всейжизничерезвосприятияипрактическиеситуации»419.

Во-вторых, исходя из исследований советской школы ВыготскогоЛеонтьева, уже в первые месяцы жизни у младенца возникает потребность в общении420. Первоначально она обнаруживается в улыбке, с помощью которой младенец привлекает к себе внимание взрослого, за-

417Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа

уребенка. Логика и психология. — М.: «Просвещение», 1969. — С. 580.

418Вокруг вывода Ж. Пиаже об эгоцентричности младенца в середине ХХ столетия развернулась острая дискуссия. Особенно критиковали Пиаже советские психологи из школы Выготского-Леонтьева. Но как пишет М. Доналдсон, «для понимания того, что Пиаже подразумевает под этим, очень важно осознать, что эгоцентризм, о котором он говорит, на этой стадии развития полностью бессознателен. В нем отсутствует всякое самосознание. Вот почему такой эгоцентризм весьма далек от понятий типа «замкнутость на самом себе» или «эгоистичность». — Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. — М.: Педагогика, 1985. — С. 163. Как показали многие исследования, младенцы в этот период действительно не способны провести различие между собой и остальным миром. Первоначально ребенок не знает о существовании чего-либо вне себя и тем самым не знает ио собственном существовании.

419Там же, С. 174.

420Давыдов В. В. Проблемы развивающегося обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986. — 240 с.

213

Базалук О. А. Философия образования в свете новой космологочисекой концепции

держивает его около себя. В конце второго месяца жизни у младенца появляется так называемый «комплекс оживления» — оба входящих в него компонента (двигательное оживление и вокализация) имеют коммуникативное значение. У младенца формируется положительное отношение к взрослому человеку, который из средства существования, поскольку он удовлетворяет органические нужды ребенка, превращается в предмет его потребности. Эта потребность не вторичное и не производное образование от других нужд младенца. Она служит исходной основой всей его жизнедеятельности. Примечательно, что данная потребность возникает еще до начала формирования у него каких-либо манипулятивных действий421.

Исследования советской школы подтверждает и концепция Анри Валлона (1879–1962), крупнейшего европейского психолога ХХ века и одного из главных создателей современной психологии развития422. Свою концепцию А. Валлон строит на положении о том, что природа человека изначально социальна. По Валлону, еще не родившийся младенец несет в себе социальное начало. Иногда говорят о биологическом человеке, но человек, поясняет А. Валлон, обладает особой биологией, которая вобрала в себя всю сложную историю становления общества. Человеческая природа, по словам Валлона, «подразумевает общество точно так же, как легкие подразумевают и требуют существования атмосферы. Следовательно, общество является для пришедшего в мир человеческого существа необходимостью, органической реальностью»423.

По мнению А. Валлона, на ранних этапах онтогенеза решающую роль играет эмоциональное общение ребенка со взрослым, его невербальная, несловесная коммуникация с ухаживающим за ним человеком. По этому поводу А. Валлон пишет: «Аффективные влияния социальной среды, окружающие ребенка с колыбели, не могут не оказывать определяющего воздействия на его умственное развитие. Не только потому, что они формируют социальные способности поведения ребенка, осо-

421Знаменитые опыты X. Харлоу показали, как драматично проявляется родительский рефлекс у обезьян, изолированных в детстве от матери, когда позднее у них появляются собственные детеныши. Исследования Р. Хайнда проведены в более щадящих условиях, но и они демонстрируют, как значительны изменения врожденных рефлексов обезьян под влиянием раннего индивидуального опыта. Если шестимесячный детеныш оставался несколько дней в группе обезьян без матери, хотя и был окружен повышенным вниманием других самок, в его поведении обнаруживались глубокие изменения (он чаще издавал крики тревоги, меньше двигался, проводил время в характерной сгорбленной позе, испытывал страх). Когда возвращалась мать, он проводил гораздо больше времени, держась за нее, чем до разлуки. Прежнее ориентировочно-исследовательское поведение (самостоятельное исследование окружения) восстанавливалось в течение нескольких недель. Последствия таких разлук оказались всесторонними и устойчивыми. Эти особи отличались в течение нескольких лет большой пугливостью в незнакомой обстановке (доминанта страха). — Данилова Н. Н., Крылова А. Л. Физиология высшей нервной деятельности: Учебник, — М.: Издательство МГУ, 1989. — С. 79.

422Валлон А. Психическое развитие ребенка. — СПб.: Питер, 2001. — 208 с.

423Валлон А. Психическое развитие ребенка. — СПб.: Питер, 2001. — С. 5–6.

214

Лекция шестая: Онтогенез человека: этапы формирования и развития психики…

бенности его чувств, но и потому, что они затрагивают автоматизмы, формирующиеся в спонтанном развитии нервных структур, и через их

посредство — глубинные, интимные реакции. Так социальное сливается с органическим»424.

В качестве доказательства своего тезиса Валлон приводит пример исследования причин улыбки у младенца425. Вначале улыбка связана со стимуляцией кожи вблизи тех мышц, работа которых лежит в основе улыбки: щекотание под подбородком (Dearborn) вызывало улыбку на 1-

йи 2-й день после рождения, щекотание носа и щеки (Scupin) — на 2-й день, щекотание носа (Anient) — на 3-й день, щекотание щеки (Dearborn) — на 5-й день, прикосновение соска к щеке (Blanton) — на 28-й день, сжимание в игре кисти и руки (Major) — на 28-й день. Затем идут раздражения более общие и имеющие явную аффективную тональность: теплая ванна (Major) вызывала улыбку на 4-й день, хорошее самочувствие (Dearborn) — на 6-й или 7-й и 9-й день (Baldwin), отдых после сосания (Ргеуег) — на 27-й день, дремота после сосания (Moore) — на 5-

йнеделе, хорошее самочувствие после сна (Shinn) — на 5-й неделе, хорошее самочувствие после обтирания маслом (Shinn) — на 8-й неделе. Несколько позже начинают действовать экстероцептивные раздражители: болтовня няни (Valentine) — на 10-й день, сияющий свет (Blanton) — на 13-й день, голубая тень на свету (Blanton) — на 16-й день, высокие звуки (Дарвин) — на 6-й неделе. Наконец, с уверенностью можно говорить о появлении человеческих факторов: улыбающееся лицо (Moore) вызывало улыбку на 20-й день, разговор и мимика (Tiedmann) — на 28-й день, улыбки взрослых (Jones, Gregoire) — на 2-м месяце, няня, которая качает головой и поет (Piaget), — на 45-й день, ласковые взгляды (Moore) — на 5-й неделе, вид матери (Дарвин) — на 6-й неделе, подражание взрослым, ситуация игры (Gregoire), ласковый лепет матери, улыбающееся лицо, посеребренная погремушка (Dearborn) — на 7-й неделе.

А. Валлон заключает: «Порядок последовательности появления этих различных видов возбуждения совершенно четок. Сначала это непосредственное возбуждение мышечного тонуса и затем общее состояние органического удовлетворения, выражающееся локальной реакцией, потом слуховые восприятия находящегося на расстоянии объекта и, наконец, воздействие на расстоянии лица или голоса, выражающего и

внушающего удовольствие, причем удовольствие, которое имеет уже внешний, а не внутренний источник»426.

Исследования А. Валлона подтверждает известный американский психолог Хелен Би, которая считает, что выражение эмоций: плач, улыбка, удивленный, расстроенный или довольный вид — это

424Валлон А. Психическое развитие ребенка. — СПб.: Питер, 2001. — С. 129.

425Валлон А. Психическое развитие ребенка. — СПб.: Питер, 2001. — С. 129–130.

426Валлон А. Психическое развитие ребенка. — СПб.: Питер, 2001. — С. 130.

215

Базалук О. А. Философия образования в свете новой космологочисекой концепции

ни что иное, как социальные контакты, которые младенец устанавливает со взрослыми427. «Родители используют эти эмоциональные выражения как подсказки для адаптации своего собственного поведения к ребенку, таким образом, создавая взаимно реактивную социальную систему»428.

В-третьих, как показал в своем исследовании Т. Бауэр429, младенческий период важен для становления речи430. Проводя аналогию между развитием речи у здорового ребенка и глухих детей, Бауэр отметил, что «к концу первого года жизни первоначальная фаза вокализации заканчивается, и лепет ребенка постепенно переходит в разговорную речь, которую нормальный ребенок все время слышит вокруг себя. У глухих детей вторая фаза отсутствует. По всей вероятности, для ее наступления и поддержания необходима слуховая информация. Практика показывает, что для закрепления речевых навыков требуется довольно продолжительное время: речь детей, которые оглохли в детстве, постепенно оскудевает и в самых крайних случаях опускается до уровня вокализаций глухих от рождения. Однако чем позже наступает глухота, тем менее вероятен такой исход. В конечном счете, примерно в возрасте шести лет наступление глухоты уже не влияет на развитие речи. В этом возрасте речевое поведение уже не нуждается в слуховой поддержке. Об этом также свидетельствует изучение глухих от рождения детей, которые в каком-то возрасте начинают пользоваться слуховыми аппаратами. Чем раньше получают они слуховые аппараты, тем быстрее про-

427Би Хелен Развитие ребенка. 9-е изд. — СПб.: Питер, 2004. — 768 с.

428Би Хелен Развитие ребенка. 9-е изд. — СПб.: Питер, 2004. — С.147.

429БауэрТ. Психическоеразвитиемладенца. Пер. сангл. / 2-еизд.– М.: Прогресс, 1985. — 320 с.

430Исследованию Т. Бауэра предшествовали многочисленные работы представителей школы Пиаже и Выготского-Леонтьева. На несколько десятилетий ранее у А. Валлона мы встречаем фундаментальный анализ взаимодействия формирующихся речевых звуков и слуха

умладенцев, а также этапы формирования речи. По Валлону, лепет ребенка проходит несколько этапов в своем развитии. «Сначала обнаруживается преобладание двигательных импульсов. Постепенно вступают в силу звуки, которые могут производиться губами, движения которых уже от рождения достаточно хорошо отрегулированы благодаря сосанию. Затем возникают те звуки, которые вызывают максимум мышечных ощущений в подвижных частях ротовой полости, раздражая мягкое небо, т. е. гортанные звуки (Ronjat), потом звуки, представляющие собой результат удара языка о небо, и, наконец, как считает П. Гийом, звуки, возникающие от прижимания языка к деснам под влиянием раздражения, вызванного ростом зубов. В то же время вокализация делается более богатой оттенками и часто становится превосходной, доходя иногда до самого совершенного произнесения согласных. Богатство этого фонетического материала соответствует фактическому материалу всех живых языков и, несомненно, превосходит его (Grammont, Ronjat). Ребенок должен лишь черпать материал из этого богатства согласно потребностям родного языка. Но раньше, чем ребенок сумеет сам группировать фонемы в слова, тонкая индивидуализация звуков, основанная на этих сенсомоторных круговых реакциях, дает ему возможность различать тончайшие нюансы, от которых зависит структура и специфика слов. Интерес ребенка к словам повышается по мере роста способности придавать им значение» — Валлон А. Психическое развитие ребенка. — СПб.: Питер, 2001. — С. 146–147.

216

Лекция шестая: Онтогенез человека: этапы формирования и развития психики…

исходит усвоение языка. Если это откладывать надолго, то ребенок может вообще не научиться говорить»431.

Этот вывод поддерживают и другие психологии. Например, Х. Би отмечает, что «…Многое из того, что формируется за время «доречевой» стадии (до появления первого слова), служит важным предвестником речи. Ребенок различает звуки речи, произносит в лепете звуки, которые все больше и больше соответствуют тем звукам, которые он слышит, использует жесты в целях коммуникации»432.

В-четвертых, в том же исследовании Т. Бауэра на огромном исследовательском материале показывается несостоятельность концепции Пиаже и его сторонников, которые акцентируют внимание исключительно на факте «созревания» мозга, на его первичности во взаимодействии с информационной средой. Бауэр показывает, что между событиями во внешнем окружении ребенка и его развитием просмотривается прямая связь, без которой полноценное формирование мозга ребенка невозможно433. Эмпирические исследования Бауэра не оставляют сомнений в том, что воздействие внешней социальной среды на предопределенное развитие мозга немаловажно, так как социальная среда, с одной стороны, может стимулировать развитие мозга, с другой — это развитие «заморозить» или направить в иное, патологическое русло. Например, исследование Тиффани Филд выявило, что дети депрессивных матерей могут научиться не выражать интерес или радость. Вместо этого они обучаются принимать депрессивный вид, который они де-

монстрируют как незнакомым людям, так и собственным депрессивным матерям434.

В-пятых, уже во втором полугодии у младенца под влиянием взаимодействия с взрослыми, начинают формироваться предметно-манип- улятивные действия. С начала второго года жизни и до 3 лет они становятся ведущей формой деятельности младенца, посредством которой он воспроизводит общественно-выработанные способы действия с вещами. Предметные действия младенец усваивает в основном путем подражания, т. е. прямого воспроизведения демонстрируемых ему действий. При этом наблюдается своеобразное явление: усвоенные ребенком действия начинают, как бы отделяться от одних предметов и переносится им на другие предметы. Проблема подражания имеет особый научный интерес в связи с попытками установить закономерности интел-

431Бауэр Т. Психическое развитие младенца. Пер. с англ. / 2-е изд.– М.: Прогресс, 1985. —

С176.

432Би Хелен Развитие ребенка. 9-е изд. — СПб.: Питер, 2004. — С. 391.

433Бауэр Т. Психическое развитие младенца. Пер. с англ. / 2-е изд.– М.: Прогресс, 1985. —

С176–177.

434Би Хелен Развитие ребенка. 9-е изд. — СПб.: Питер, 2004. — С. 147.

217

Базалук О. А. Философия образования в свете новой космологочисекой концепции

лектуального развития ребенка, становление у него речевой функции. Факт формирования речи у ребенка, быстрота, «моментальность», с которой усваиваются им названия слов, И. Сеченов рассматривал, как инстинктивное стремление ребенка подражать. И. Сеченовым, Ч. Дарвином, В. Бехтеревым обстоятельно описаны подражательные голосовые, мимико-жестикулярные и пантомимические реакции ребенка. Богатство подражательных реакций, которыми отличается поведение ребенка уже на первом году жизни, необъяснимо без признания «закона подражания» Ч. Дарвина, а подражательная их устойчивость позволила В. Бехтереву рекомендовать их для воспитания ребенка уже с конца второго месяца жизни435.

Исследования подражательных реакций И. Сеченова, Ч. Дарвина, В. Бехтерева, были продолжены А. Валлоном, который показал, что своими движениями и действиями ребенок имитирует способы обращения людей с предметами, друг с другом436. Причем, по мнению А. Валлона, подражание не исчерпывается психомоторной активностью. А. Валлон обращает внимание на другую форму активности субъекта, обычно ускользающую от внимания психологов — на активность по- стурально-тоническую. Это усилия, направленные ребенком на поддержание им определенных поз, необходимых для оперирования предметами. Исследования показали, что своими позами ребенок имитирует окружающие его объекты: предметы, животных, людей. Он строит их телесные модели, которые воспроизводятся им даже в отсутствие объекта-образца. Эти факты побудили Валлона выдвинуть смелую и оригинальную гипотезу: постуральная активность лежит в основе возникновения у развивающегося человека умственных образов — представлений; телесная модель запечатлевается в его психике и становится основой формирования внутреннего мира. Развивая способность оперировать образами в отсутствие их оригиналов, ребенок начинает обособлять себя от окружающего мира.

В-шестых, уже в этом периоде под воздействием социальной среды у младенца начинают проявляться индивидуальные характеристики в поведении. Этот момент очень важно понять, так как на генетическом уровне младенцы рождаются практически идентичными, лишь с небольшими отклонениями. И именно социальная среда, особенности ее воздействия уже с младенческого периода формируют индивидуальности — детей с нетипичным внутренним миром, или в терминологии психологии — детей с нетипичными адаптивными свойствами психики.

435Данилова Н. Н., Крылова А. Л. Физиология высшей нервной деятельности: Учебник, — М.: Издательство МГУ, 1989. — С. 118.

436Валлон А. Психическое развитие ребенка. — СПб.: Питер, 2001. — 208 с.

218

Лекция шестая: Онтогенез человека: этапы формирования и развития психики…

Чем ярче и богаче воздействие семьи и близкого окружения на малыша, тем четче просматриваются в нем индивидуальные отличия, выделяющие его на фоне других младенцев.

§114. Таким образом, в ходе шестой лекции мы рассмотрели следующее:

Во-первых, понятие психологической рекапитуляции, которое, как оказалось, позволило нам экстраполировать достижения современной концепции Мироздания в область детской и педагогической психологии.

Во-вторых, мы разобрались в особенностях развития долгое время конкурирующих школ Пиаже и Выготского-Леонтьева, и установили, что они составляют две стороны единого процесса эволюции материи. По этой причине, замещение школы Выготского-Леонтьева положениями школы Пиаже, проявляющееся в необоснованной замене советской системы образования европейско-американской (в частности, Болонской системой), искажает педагогический процесс в масштабах цивилизации. Поэтому, на основе ведущих положений школ Пиаже и Выготского-Леонтьева, мы выработали интегративный подход к системе образования и с этих позиций начали рассмотрение основных этапов онтогенетического развития психики.

В-третьих, мы ответили на вопрос: «Передаются ли особенности формирования психики человека по наследству?» Как показывает современный уровень развития знаний, факт «благоприятной» наследственности все же присутствует, т.е. основные характеристики психики родителей по наследству передаются.

В-четвертых, мы показали что, несмотря на то, что факт «благоприятной» наследственности имеет место, влияние семьи и «хорошего учителя» доминируют в формировании полноценной психики.

В-пятых, мы рассмотрели особенности формирования психики на первом этапе онтогенеза — в период младенчества.

Рекомендуемая литература:

1.Барнетт А. Род человеческий. / Пер. с англ. — М.: «Мир», 1968. —

280 с.

2.Бауэр Т. Психическое развитие младенца. Пер. с англ. / 2-е изд.–

М.: Прогресс, 1985. — 320 с.

3.Би Хелен Развитие ребенка. 9-е изд. — СПб.: Питер, 2004. — 768 с.

4.Валлон А. Психическое развитие ребенка. — СПб.: Питер, 2001. —

208 с.

5.Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. — М.: Педагогика-Пресс, 1993. — 224 с.

219

Базалук О. А. Философия образования в свете новой космологочисекой концепции

6.Гроф С. Области человеческого бессознательного: данные исследований ЛСД. Пер. с англ. — М.: Изд-во Трансперсонального Института, 1994. — 278 с.

7.Гроф С. За пределами мозга: рождение, смерть и трансценденция в психотерапии. Пер. с англ. 2-е изд. — М.: Изд-во Московского Трансперсонального Центра, 1993. — 504 с.

8.Давыдов В. В. Проблемы развивающегося обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Пе-

дагогика, 1986. — 240 с.

9.Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. —

М.: Педагогика, 1985. — 192 с.

10.Кэмпбелл А., Джиллетт Г., Джонс Г. Медицинская этика: Пер. с

англ.: Учеб. пос. — М.: ГЭОТАР-МЕД, 2004. — 400 с.

11.Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т.

Т. I — М.: Педагогика, 1983. — 392 с.

12.Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т.

Т. II — М.: Педагогика, 1983. — 320 с.

13.Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка/Пер. с франц. и англ. — М.: Педагогика-Пресс, 1994. — 528 с.

14.Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. — М.: «Просвеще-

ние», 1969. — 659 с.

15.Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. и авт. вступит. очерков С.Соловейчик. — 5-е изд. — М.: Политиздат, 1985. — 270 с.

16.Юнг К.Г. Душа и миф: шесть архетипов. Пер. с англ. — К.: Государственная библиотека Украины для юношества, 1996. — 384 с.

17.Юнг К.Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души / Пер. с

нем. — М.: Канон, 1994. — 336 с.

Ключевые слова:

Психологическая рекапитуляция, интериоризация, психика, воспитание, обучение, онтогенез, адаптация, ассимиляция, аккомодация, индивидуальность, период младенчества, перинатальный период.

Вопросы для самостоятельного изучения:

1.Концепция психологической рекапитуляции с точки зрения современных исследований.

2.Основные характеристики школ «старой педагогической психологии» с исследованиями Ж. Пиаже и советской школы педагогической психологии Л. Выготского — А. Леонтьева.

220