25. 3. Навчальна діяльність, її структура та форми організації

У загальній теорії навчання досить неоднозначним залишається поняття навчальної діяльності. Пріоритет у науковій розробці теорії навчальної діяльності, безумовно, належить Росії й пов’язаний із такими видатними вченими, як Л. С. Виготський, Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов, П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна та ін. У трактуванні Д. Б. Ельконіна та В. В. Давидова, навчальну діяльність можна розглядати як діяльність учнів, що спрямована на засвоєння ними теоретичних знань, умінь і навичок у різних сферах суспільної свідомості шляхом діалогів і дискусій. Учіння, як оволодіння учнями системою знань, способами дій, уміннями та навичками в процесі навчальної діяльності, вказує на те, що це діяльність самого учня, результатом якої є розвиток його здібностей, зміни самої особистості.

Зупинімося на такому визначенні навчальної діяльності: «...навчальна діяльність – це діяльність суб’єкта з оволодіння узагальненими способами навчальних дій і саморозвитку в процесі розв’язання навчальних задач на основі зовнішнього контролю й оцінки, що переходять у самоконтроль і самооцінку» (І. О. Зимня).

Щоб бути успішною, навчальна діяльність повинна відповідати цілому ряду вимог. Так, вона повинна бути полімотивною. Мотиви навчальної діяльності повинні бути різнобічними, але спрямованими саме на неї. Навчальна діяльність буде продуктивною, якщо відповідатиме пізнавальним потребам учня, що, безсумнівно, пов’язані також із мотивацією. Крім цього навчальна діяльність повинна характеризуватися сучасністю й різноманітністю. Це пов’язано з використанням сучасних технологій, новітніх форм організації. Такі особливості навчальної діяльності, як узагальненість, суб’єктивність, активність, цілеспрямованість і усвідомленість, є умовою її ефективності.

Навчальна діяльність має свою своєрідну структуру, у якій можна виділити: ціль, мотиви, навчальні задачі, контроль і самоконтроль, оцінку й самооцінку. До структури також можна включити власне систему знань, що засвоюється.

Розгляньмо структуру навчальної діяльності детальніше.

Ціль навчальної діяльності як образ бажаного результату не завжди може бути самостійно визначеною самим учнем. Велике значення має постановка цілі вчителем. Цілі можна визначити як близькі, так і далекі, безпосередні та опосередковані, загальні й часткові. Постановка цілі, її усвідомлення мають і вікову характеристику – так, для молодших школярів більш доступні близькі цілі, у той час як старшокласники добре усвідомлюють більш далекі.

Мотив як джерело активності, як спонукання до діяльності відіграє величезну роль у навчальній діяльності. Саме з порушенням мотивації часто пов’язані труднощі в навчальній діяльності та зниження успішності. Навчальна діяльність полімотивна. У мотивах конкретизується потреба навчальної діяльності. Серед мотивів навчальної діяльності можна виділити внутрішні, які закладені в ній самій. Це можуть бути саме пізнавальні мотиви, пов’язані зі змістом навчання, і мотиви, пов’язані із самим процесом, активністю. Зовнішні мотиви знаходяться поза навчальною діяльністю, але спонукають до неї: це широкі соціальні мотиви (почуття обов’язку, обов’язкова середня освіта, соціальні запити й оцінки). Вузькі соціальні мотиви пов’язані з бажанням зайняти певне місце в соціальній групі, здобути авторитет гарного учня тощо. Сюди можна віднести мотиви спілкування, співпраці. Окреме місце займають особистісні мотиви, до яких належать і мотиви майбутнього, мотив благополуччя, запобігання покарань і т. ін. Оскільки мотиви навчальної діяльності характеризуються динамічністю (сила, стійкість, модальність), самостійністю виникнення, усвідомленістю, широтою та місцем у структурі мотивів, наголосимо, що бажано, щоб провідними, стійкими, усвідомленими, такими, що проявляються в різних аспектах процесу навчальної діяльності, бажано мати саме внутрішні, пізнавальні мотиви.

Навчальні задачі становлять ціль, задану в певних навчальних ситуаціях. Це певне навчальне завдання, формулювання якого дуже важливе для їх розв’язання. Розв’язання навчальної задачі обов’язково передбачає для учня відкриття чогось нового. Можна виділити три основних етапи розв’язання навчальної задачі:

І. Орієнтувальний (підготовчий). На цьому етапі відбувається аналіз умови, висунення гіпотези, планування дій.

ІІ. Виконавчий – безпосереднє виконання необхідних дій.

ІІІ. Перевірка.

Психологія розв’язання задач стала предметом дослідження таких видатних вітчизняних психологів, як Г. О. Балл, Г. С. Костюк, Є. І. Машбиць та ін. Навчальна задача складається з предметної галузі (це клас фіксованих позначених об’єктів, про які йдеться в задачі, відношення, які пов’язують ці об’єкти), вимоги задачі (ціль, що саме необхідно встановити) і, нарешті, оператора задачі (це сукупність дій, або операцій, які необхідно виконати для розв’язання задачі). Особливістю навчальної задачі є те, що вона спрямована на зміни, які відбуваються в тому, хто її вирішує, вона спрямована на розвиток учня. При цьому навчальна задача характеризується неоднозначністю, оскільки вона набуває різного сенсу для вчителя та учня. Учитель знає, як вирішується задача, його мета – створити умови для можливості її розв’язання кожним учнем. Часто для цього необхідне до визначення задачі, додаткова мотивація, допомога тощо.

Важливим компонентом навчальної діяльності є навчальні дії. Саме у формі навчальних дій відбувається навчальна діяльність. До їх складу входить система операцій, за допомогою яких виконується дія. Крім того дії мають орієнтувальну, виконавчу й корекційну основи. До основних форм дій відносяться матеріалізована форма, перцептивна, зовнішньомовленнєва та розумова. Засвоєння загальних навчальних дій є важливою умовою успішності учбової діяльності учня. Показниками засвоєння дії можуть бути розгорнутість та згорнутість виконання дії, легкість виконання, автоматизованість, швидкість, самостійність виконання, міцність, усвідомленість, розумність, ретельність.

Важливе місце в навчальній діяльності посідає засвоєння учнем способу навчальної діяльності як форми отримання знань. За В. В. Давидовим, можна виділити такі способи навчальної діяльності: репродуктивні, проблемно-креативні та дослідницько-пошукові.

Розгорнута характеристика способу навчальної діяльності наведена в концепції П. Я. Гальперіна про поетапне формування розумових дій, згідно з якою, спосіб містить:

1) мотивацію;

2) встановлення структури орієнтувальної основи дій (ООД). Це етап складання схеми ООД, уточнення, перевірка рівня усвідомлення, механізм вибору й регуляції виконавських і контрольних операцій. П. Я. Гальперін виділяє три типи ООД:

конкретний орієнтир (неможливість переносу);

узагальнений готовий (можливість переносу);

узагальнений, винайдений учнем (можливість переносу та ефективність запам’ятовування);

3) виконання дій у матеріальній або матеріалізованій формі на основі образів і схем. Для узагальнення дії в навчальну програму включаються задачі, що відображають типові випадки її застосування;

4) виконання дії у формі зовнішнього мовлення (спілкування дитини й дорослого). Дії проходять подальше удосконалення, але не автоматизовані.

4) виконання дії у формі проговорювання про себе;

5) формування дії у внутрішньому плані, вона виконується в розумовій формі, набуває автоматизму.

Навчання завжди має оцінний характер, тому важливе місце в навчальній діяльності учня займає контроль, що поступово переходить у самоконтроль, та оцінка й самооцінка. Слід зазначити, що на початку контроль повинен бути поопераційним. Контроль навчальної діяльності також повинен бути систематичним, хоча на деяких етапах він виступає й епізодичним. Важливою умовою є різноманітність способів контролю, що може сприяти активізації пізнавальної діяльності учнів. До форм контролю відносяться попередній, поточний, підсумковий, інспекторський. Контроль навчальної діяльності безпосередньо пов’язаний з оцінкою її успішності. Контроль та оцінка успішності мають такі функції, як: орієнтувальна, інформаційна та стимулююча.

Оцінка є важливим інструментом управління навчальною діяльністю учня. Серед видів педагогічної оцінки можна виділити такі:

Матеріальні – різні способи матеріального стимулювання, наприклад, стипендії. Неоднозначно можна ставитися до використання таких оцінок із боку батьків.

Моральні – заохочення з погляду відповідності нормам моралі.

Результативні – оцінка кінцевого результату діяльності учня.

Процесуальні – оцінка процесу діяльності, а не її результату, наприклад, старанність, активність, пильність.

Кількісні – оцінка, що виявляє співвідношення обсягу виконаної роботи та завдання, наприклад, кількість вправ, задач, тестових завдань.

Якісні – такі, що виступають як оцінка якості виконання завдання.

Вираженням оцінки в балах є відмітка.

Виділяють також два типи оцінок: змістовні та парціальні. Змістовна оцінка є результатом зіставлення процесу перебігу та результату діяльності з еталоном, встановлюється рівень якості. Така оцінка дає можливість керувати навчальною діяльністю учня, визначати завдання для подальшого розвитку. Для продуктивного використання змістовної оцінки еталон повинен бути зрозумілим для школяра, уявлення вчителя та учня про еталон повинні збігатися, інакше учень не буде сприймати оцінку як об’єктивну, а для успішності навчання необхідна довіра з боку учня до оцінки вчителя.

Парціальні оцінки – це окремі оцінні судження, звернення до учня в ході навчальної діяльності. Такі оцінки виконують, перш за все, управлінську функцію, а також виступають загальною думкою, створюють уявлення про успішність взагалі. Парціальною оцінкою можуть виступати зауваження, заперечення, непогодження. На жаль, до них відносять і нотації, погрози, сарказм, відсутність оцінки взагалі. Позитивною парціальною оцінкою є схвалення, згода, підтримка, похвала тощо.

Характеризуючи ці типи оцінки, слід зауважити, що вони можуть бути індивідуальними (коли учень оцінюється порівняно із власними досягненнями в минулому) та груповими (учень порівнюється з рівнем досягнень класу, що не завжди бажано, але може бути використано, оскільки учнівські класи відрізняються за загальним рівнем успішності).

Важливою проблемою педагогічної психології є проблема саме успішності навчальної діяльності. Безумовно, існує дуже багато чинників, що впливають на успішність (готовність дитини до навчання, кваліфікація педагогічних працівників, організація навчальної діяльності, методи навчання, індивідуальні особливості тощо).

Зупинімося лише на деяких проблемах. По-перше, це здібність учня до навчання. Показниками здібності до навчання є: рухливість, швидкість засвоєння знань та формування вмінь і навичок, легкість засвоєння, переживання задоволення (відсутність утоми, напруження, тривоги), гнучкість у переключенні на нові способи й прийоми роботи, тривалість збереження засвоєного матеріалу. А. К. Марковою запропоновані й такі показники:

активність орієнтування в нових умовах;

ініціатива у виборі необов’язкових рішень; самостійне звернення до більш складних завдань можуть бути співвіднесені з поняттям інтелектуальної ініціативи як одиниці творчої активності;

наполегливість у досягненні мети;

сприйнятливість, готовність до допомоги іншій людини, відсутність спротиву.

Успішність дитини в навчанні залежить і від вчасного виявлення й подолання труднощів, які виникають у процесі навчальної діяльності.

Психологічними причинами низького рівня успішності, або відставання (як тимчасового, так і загального), можуть бути:

фізичний стан здоров’я дитини;

порушення мотиваційної сфери, неправильне ставлення до навчання;

порушення в пізнавальній сфері (особливості розвитку уваги, сприймання, пам’яті, недостатній розвиток мовлення, проблеми мисленя, недостатній розвиток уяви, у тому числі репродуктивної);

емоційні та особистісні проблеми, невротичні прояви;

порушення міжособистісних стосунків у класі;

проблеми міжособистісних стосунків з учителем;

помилки сімейного виховання, несприятлива атмосфера в сім’ї.

Важливо вчасно виявити причини низької успішності з метою подолання труднощів, стимулювати до цього дитину, надавати психологічну допомогу не тільки учню, а й учителю та батькам.