смирнов УП часть 2 (Лебедев)

Серийные издания и хрестоматии

Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV–XVII вв. / Сост. С. Д. Бабишин, Б. Н. Митюров. – М. : Педагогика, 1985. – 363 с.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древ­ нейших времен до конца XVII в. / Отв. ред. Э. Д. Днепров. – М. : Педагогика, 1989. – 480 с.

Хрестоматия по истории педагогики. Т. IV. Ч. I. / Сост. Н. А. Желваков. – 2-е изд.. – М. : Учпедгиз, 1938. – 548 с.

Труды выдающихся педагогов и мыслителей, документы

Владимир Мономах. Поучение // Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV–XVII вв. – М. : Педагогика, 1985. – С. 164–169.

Из «Слова некоего калугера о чьтьи книг» // Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV–XVII вв. – М. : Педагогика, 1985. – С. 155.

Истомин, К. Домострой / К. Истомин // Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV–XVII вв. – М. : Педагогика, 1985. –

С. 280–282.

Кирик Новгородец. Из «Учения им же ведати человеку числа всех лет» // Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV– VII вв. – М. : Педагогика, 1985. – С. 176–178.

Туровский, Кирилл. Слово святого Кирилла о наказании / Кирилл Туровский // Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства

XIV–XVII вв. – М. : Педагогика, 1985. – С. 175.

Смолятич, Климент. Послание, написанное Климентом, митрополитом рус­ ским, священнику Фоме и объясненное Афанасием-монахом / Климент Смолятич // Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства

XIV–XVII вв. – М. : Педагогика, 1985. – С. 171–173.

Полоцкий, С. Вертоград многоцветный / С. Полоцкий // Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV–XVII вв. – М. : Педа-

гогика, 1985. – С. 333–338.

Полоцкий, С. Из «Вечери душевной» / С. Полоцкий // Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV–XVII вв. – М. :

Педагогика, 1985. – С. 343–347.

Полоцкий, С. Из «Обеда душевного» / С. Полоцкий // Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV–XVII вв. –

М. : Педагогика, 1985. – С. 341–342.

Полоцкий, С. Наказание чадом / С. Полоцкий // Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV–XVII вв. – М. : Педагогика, 1985. – С. 342–343.

Полоцкий, С. О невежественных старых учителях и священниках / С. Полоцкий // Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства

XIV–XVII вв. – М. : Педагогика, 1985. – С. 338.

61

Послание Геннадия // Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV–XVII вв. – М. : Педагогика, 1985. – С. 220–221.

Постановления «Стоглава» об обучении и училищах // Антология педагоги­ ческой мысли Древней Руси и Русского государства XIV–XVII вв. – М. : Педагогика, 1985. – С. 222–223.

Пчела // Памятники литературы Древней Руси. XIII в. – М. : Худ. литера­ тура, 1981. – С. 486–517.

Славинецкий,Е.Гражданствообычаевдетских/Е.Славинецкий//Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV–XVII вв. – М. : Педагогика, 1985. – М., 1990. – С. 314–329.

Школьное благочиние // Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV–XVII вв. – М. : Педагогика, 1985. – С. 282–294.

Учебная, научная и справочная литература

Демин, А. С. Диалог «Школьное благочиние» Прохора Коломнянина / А. С. Демин // Памятники культуры: Новые открытия: Письменность. Искусство. Археология: 1975 г. – М. : Наука,1976. – 242 с.

Изборник 1076 г. – М. : Наука, 1965. – 1090 с.

Иларион. Слово о Законе и Благодати. – М. : Столица, 1994. – 146 с. Клибанов, А. И. «Написание о грамоте» (Опыт исследования про-

светительно-реформационногопамятникаконцаXV–половиныXVIвека)//Про­ блемы религии и атеизма. Вып. III. – М., 1955. – С. 325–379.

Написание о грамоте // Рукопись бывшей Московской духовной академии. № 103. Л. 118 // Клибанов А. И. «Написание о грамоте» // Проблемы религии и атеизма. Вып. III. – М., 1955. – С. 375–379.

Сказание о начале славянской письменности. – М. : Наука, 1981. – 198 с.

Интернет-ресурсы

Фундаментальная библиотека РГПУ им. А. И. Герцена. – http://lib. herzen.spb.ru

Федеральный портал «Российское образование» – http://www.edu. ru/index.php Каталог образовательных Интернет-ресурсов – http://www.edu.ru/ index.php Научная электронная библиотека elibrary.ru –http://elibrary.ru/ defaultx.asp Гуманитарная электронная библиотека – http://www.lib.ua-ru.net/ katalog Научная онлайн-библиотека Порталус – http://www.portalus.ru

Служба Twirps.com – http://www.twirpx. com/about

Электронная библиотека учебников по педагогике – http://studentam. net/ content

Интернет библиотека электронных книг Elibrus – http://elibrus.1gb. ru/psi.

62

ГЛАВА 3.

СТАНОВЛЕНИЕ РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

ВXVIII ВЕКЕ

§1. Образовательные реформы Петра Великого.

§2. Развитие образования во второй трети XVIII века.

§3. Система воспитания и образования в эпоху Екатерины II.

В. И. СМИРНОВ

§1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕФОРМЫ ПЕТРА ВЕЛИКОГО

Кконцу XVII века в стагнирующей сфере отечественного образования накопилась критическая масса, имеющая такой энергетический потенциал, который не мог не породить объективно просветительскую по целям, радикально реформаторскую по характеру и примитивно прямолинейную по способам осуществления социальную политику Петра I

иего преемников.

Восемнадцатое столетие занимает особое место в истории России, поскольку именно тогда, в эпоху, которая была названа славянским веком Просвещения, было положено начало становлению государственной системы общего и профессионального образования, организации специальной подготовки педагогов, созданию отечественной педагогической науки, появлению первых педагогических руководств, определяющих цель, содержание и способы профессиональной деятельности учителей.

Чрезвычайно ярким периодом, насыщенным кардинальными изменениями во всех сторонах жизни российского государства, в том числе

ив образовании, стала первая четверть XVIII века. Создание обширной Российской империи, утверждение абсолютизма с его мощным бюрократическим аппаратом, динамичный рост промышленности и торговли, формирование регулярной армии и флота, интеграция России в систему европейских политико-экономических и социально-культурных связей

иотношений – все это актуализировало потребность в формировании кадрового потенциала преобразований, в образовании людей, способных инициативно и грамотно осуществлять поставленные цели и задачи. В этих условиях была очевидна необходимость проведения широкомасштабных просветительских реформ, учреждения сети образовательных учреждений разного уровня и разных типов.

Для реализации реформаторских планов Петра Великого уже недостаточно было учебных заведений, существовавших в России в семнадцатом столетии под эгидой церкви, и предлагаемого ими содержания

63

образования: церковь, которая считала управление образованием своей прерогативой, видела назначение школы главным образом в созидании благочестивого и законопослушного православного христианина. В допетровской школе «учили часослову, псалтири, разумению божественных писаний и даже схоластическим богословию, философии, пиитике, риторике», но не сообщали сведений, необходимых для воинской и морской службы, практической деятельности в системе государственного управления, в горнорудном деле, промышленном производстве и торговле.

Важнейшим отличием просветительской политики Петра стала ее ориентация на подготовку компетентных специалистов для нужд бурно развивающегося государства. Включив школу в орбиту своих прямых интересов, государствоопределиловкачествеееприоритетной задачи формирование подготовленного к устройству мирских дел, к решению практических вопросов «хорошего гражданина, … толкового служилого человека, профессионала».

Во исполнение реформаторских замыслов Петра I, направленных на создание российской системы образования, уже в начале века по его инициативе и при его непосредственном участии создаются: Школа математических и навигацких наук, преобразованная

позже в Морскую академию, артиллерийские, инженерные, медицинские, горнозаводские, гарнизонные, адмиралтейские школы, учебные заведения для подготовки переводчиков и подьячих.

В 1725 г. в Петербурге была открыта Академия наук и художеств, при которой были созданы Академический университет, имеющий целью подготовку к научной и педагогической деятельности, и Академическая гимназия, ученики которой «нужным наукам обучаются» и готовятся к поступлению в Академический университет. Задуманная Петром I попытка учредить в Петербурге при Академии наук университет и гимназию встретилась с рядом значительных трудностей. После смерти Петра по пятилетнему контракту в Петербург приехали знаменитые немецкие профессора, однако студентов в университете не было. Пришлось выписать 8 студентов из Германии. В связи с тем, что в учебном заведении сложилось критическое соотношение числа профессоров и студентов (17 : 8), профессора, соблюдая устав, стали посещать лекции друг друга. Несвоевременность создания высшего учебного заведения была очевидной. Потребности в высшем образовании в обществе еще не возникло.

64

Характеризуя назначение Академии и ее роль в реализации просветительских замыслов Петра, С. М. Соловьев писал, что неразвитой России первой четверти XVIII века удовлетворяло учреждение, которое должно было быть академиею наук, университетом, педагогическим институтом и гимназиею вместе, должно было быть семенем, из которого впоследствии развились бы все эти учреждения.

Концентрируя усилия на решении задачи развития профессионального образования, Петр придавал большое значение и общеобразовательной подготовке молодежи: все социально-образовательные проекты Петра I считали необходимым для государственной пользы не одно чисто техническое обучение, но нечто несравненно более широкое – «всенародное обучение» всяким свободным наукам. Общее образование приобретает в этих условиях самостоятельное значение; его задачи признаются уже равноценными задачам образования профессионального. Более широкое понимание задач образования требовало и новых для него форм и типов школ, уже не укладывающихся в узкие рамки профессиональных и сословных училищ (С. В. Рождественский).

И такие новые типы общеобразовательных школ начали создаваться. В 1703 году в Москве открывается для «общие всенародные пользы» гимназия немецкого пастора Э. Глюка, в которой применялась классноурочная система и реализовывалась гуманистическая образовательная программа. В 1714 году издается указ об открытии во всех губерниях цифирных (арифметических) школ, в которых велено учить «дворянских детей, кроме однодворцев, приказного чина цифири, геометрии, и положить штраф такой, что невольно будет жениться, пока сего учится». В феврале 1716 г. был издан указ, обязывающий в цифирных школах в «губерниях обучать поповских и других церковного, також и купеческого чину и дворовых людей детей, кроме шляхетства…».

Вначале XVIII в. положено начало системе государственных школ: учреждено около полусотни начальных «цифирных школ», несколько «математических школ». Известный историк русской культуры П. Н. Милюков отмечал, что из 42 цифирных провинциальных школ, открытых

в1716–1722 гг., только 8 доживают до середины века; из 2 тыс. навербованных большею частью силой учеников действительно выучиваются к 1727 г. только 300 на всю Россию.

Вэто время светское обучение было ориентировано исключительно на военные нужды. Открыты специальные училища: в Москве – навигацкое и инженерное, хирургическая школа, в Петербурге – Морская академия и артиллерийское училище.

Первой по указу Петра I в Москве открылась Школа математических и навигацких наук (1701) для подготовки навигаторов, судостроителей, геодезистов и др. Эта школа – первое в России профессиональное учебное заведение. Большинство учеников составляли простолюдины, обучав-

65

шиеся за «казенный кошт». В начальном классе учили чтению, письму и счету, в арифметическом – арифметике, геометрии, тригонометрии. В навигаторскомклассепостигаливысшуюматематику,астрономию,черчение, геодезию и навигацию. Выпускники служили на флоте и строителями. По указу (1714) окончившие Навигацкую школу работали учителями в адмиралтейских, артиллерийских, инженерных и цифирных школах.

После создания в Петербурге Морской академии (1715) Навигацкая школа оставалась в Москве до 1752 г., т. е. до открытия Морского шляхетского кадетского корпуса.

Для обучения детей солдат и матросов в начале XVIII века от­ крывались гарнизонные и адмиралтейские школы, цель которых состояла в подготовке младшего командного состава армии и флота, мастеров по строительству, обслуживанию кораблей. Первая гарнизонная школа начала работу еще в 1698 г. при артиллерийской школе Преображенского полка. В ней обучали грамоте, счету, бомбардирскому (артиллерийскому) делу, а в 172 S г. вышел указ о создании такого рода школ при каждом полку. Первая адмиралтейская школа была открыта в Петербурге в1719г.,затеманалогичныешколы–вРевелеиКронштадте.Всеэтиновые школы назывались «русскими», так как там преподавали чтение, письмо и счет на русском языке, в отличие от других – «разноязычных», где главным образом изучались иностранные языки с целью подготовки переводчиков.

В это же время создавались горнозаводские школы, в которых готовили квалифицированных рабочих и мастеров. Первая была открыта в 1716 г. на Петровском заводе в Карелии, куда собрали 20 детей из бедных дворянских семей и стали обучать их чтению, письму, геометрии, арифметике, артиллерии, горному делу. Здесь же учили горному делу юношей, уже работающих на заводах, а воспитанников Московской школы математических и навигацких наук – доменному, кузнечному, якорному.

Первые профессиональные школы, несмотря на свою конкретную образовательную задачу, выпускали «служилых людей на всякую государственную потребу», т. е. одновременно и военных и гражданских чиновников, как, например, Навигацкая школа. Отсюда энциклопедичность образования, многопредметность, граничившая с хаотичностью: учебный курс мог включать математику, историю, географию, статистику, философию, технологию, рисование и т. д. При этом сами по себе предметы были весьма обширны, в философию, например, одно время входила логика, психология, эстетика, риторика, нравоучение, право естественное, право народное. Такое положение приводило к тому, что курс за недостатком времени проходился не полностью, уровень образования тем самым снижался. Вместе с тем акцент на профессиональную подготовку в начале XVIII в. привел к тому, что государственных школ действительно

общеобразовательного характера в России долго не создавалось.

66

Эту задачу пытались решить школы частные. Пользовавшиеся в то время субсидиями от государства, именно они во многом послужили основой для последующего развития школьного дела в России.

Петровская школьная реформа не оставила без внимания и церковные учебные заведения. Так, еще в 1701 году по указанию Петра I была реорганизована в высшее учебное заведение Славяно-греко-латинская академия. Это было первое в Москве общеобразовательное высшее учебное заведение, выпускники которого привлекались к педагогической деятельности в духовных и светских учебных заведениях.

В1701 г. была преобразована в высшее духовное учебное заведение и основанная еще в 1632 году украинским просветителем Петром Могилой (1596/97–1647) Киево-Могилянская коллегия. Целью обучения

вакадемии была подготовка образованных людей для различных сфер жизнедеятельности, прежде всего, для духовного просвещения и образования. Большое внимание в академии придавали проблеме изучения человека, его места в мире, проблемам его воспитания и обучения.

С принятием 25 января 1721 года разработанного сподвижником Петра I Феофаном Прокоповичем «Духовного регламента» стали создаваться учебные заведения для подготовки служителей клира, получившие название архиерейских школ. В ряду этих учебных заведений заметно выделялась открытая в 1706 году Новгородская архиерейская школа, которая, достигнув существенных успехов в организации обучения, стала первым в стране центром подготовки учителей (в 1723 году Синод предписал послать в Новгородскую школу из каждой епархии по три человека

ввозрасте от 15 до 20 лет для подготовки из них учителей грамматики). Еще раз подчеркнем, что это первое известное нам документальное свидетельство об организации в России специальной подготовки учителей.

Реформы, предпринятые Петром I, носили радикальный характер: Петр бескомпромиссно разрушал сложившиеся традиции в образовательной практике, энергично и безжалостно толкал вперед привыкших к неспешному труду школьных наставников, понуждая их делать свое дело быстро и «безленостно со всяким прилежанием».

Встремлении немедленно просветить «дремучую Русь» и уже при своей жизни сделать лицо страны и людей, ее населяющих, европейским, Петр создавал новую школу, опираясь на принуждение и постоянный, изнуряющий страх ученика перед грядущим наказанием и человеком, наделенным властью и правом наказывать. Наказывать безжалостно и сурово. «За проступки на учащихся налагались уголовные кары: плети, батоги, тюремный арест, отдача в солдаты без выслуги. Виновный уче­ ник прямо назывался преступником, и такого преступника, «для вящего наказания», заковывали даже «в ножные железа».

П. Ф. Каптерев писал, что «из попыток учредить общеобразовательные школы во время с Петра до Екатерины II ничего серьезного в педаго-

67

гическом отношении не вышло, никаких общеобразовательных школ не возникло». Те же учебные заведения, которые тогда были созданы, по его мнению, отличались:

«1) узко утилитарным профессионализмом, в соединении с сословностью, и служебным вынудительным характером: казарма, канцелярия

ишкола – одинаково были местом службы и учения;

2)полуиностранным характером, с преобладанием иностранных учителей над русскими и часто иностранными языками преподавания;

3)многопредметностью, доходившей до энциклопедизма и учебной хаотичности;

4)жестокой солдатской дисциплиной, применением к школам уголовного кодекса;

5)полным отсутствием общеобразовательного характера».

Столь негативная оценка состояния образования петровского времени небесспорна: известно, что многие цифирные, гарнизонные, адмиралтейские, архиерейские и большинство горнозаводских школ сыграли положительную роль в распространении грамотности, в подготовке кадров для государственного аппарата, армии, флота, промышленности. Трудно переоценить значение учреждений профессионального образования, создавших кадровый потенциал, обеспечивающий прогрессивное развитие страны.

Вместестемследуетпризнать, что образовательныереформы Петра Первого были нередко безрассудны и хаотичны; многое из того, о чем мечтал Петр и его сподвижники, было невозможно в тех условиях осуществить; практические меры, предпринимаемые, бесспорно, в благих целях, основывались на произволе, носили антигуманный характер и объективно разрушали первоначальный замысел царя-преобразователя.

При анализе слабых сторон петровской образовательной политики прежде всего обращает на себя внимание следующее:

–Петр и его окружение не имели опыта организации светских учеб-

ных заведений и управления школьным делом; они верили в то, что достаточно проявить управленческую инициативу, добрую волю и энергию, чтобы просвещение распространилось по всей стране;

–правительством предпринимались наивные попытки осуществить социально-образовательные проекты в самое короткое время, причем исключительно путем принуждения; в регламентах и инструкциях обязанности местных органов управления определялись без конкретизации задач и пояснений по поводу того, как эти задачи выполнять;

–распространению просвещения препятствовало отсутствие пози-

тивной мотивации учения, порожденное, во-первых, недопониманием родителями и учащимися значения учения, его возможностей в достижении жизненного и служебного успеха; во-вторых, неприятием всеми слоями населения репрессивных мер, применяемых в процессе обучения.

68

–правительство Петра I, достаточно четко определив цель своей об-

разовательной политики (подготовка «хорошего гражданина, толкового служилого человека, профессионала»), не сумело избежать сложностей и ошибок, связанных с отбором и утверждением содержания образования;

–не были подготовлены компетентные управленцы и учителя,

способные создавать учебные заведения и успешно работать в них. Подготовке педагогических кадров практически не уделялось внимания.

Катастрофический недостаток профессионально подготовленных специалистов, способных осуществить грандиозные замыслы Петра был «ахиллесовойпятой»всейегореформаторскойдеятельности.Собственно, именно это обстоятельство и выдвинуло в число приоритетных задачу создания эффективной системы профессионального образования. Однако решение этой задачи затруднял все тот же дефицит кадров – в стране практически не было квалифицированных русских учителей, отсутствовали организованные формы их профессиональной подготовки.

В основном же, в период царствования Петра подготовка учителей к педагогической деятельности по-прежнему исчерпывалась:

–самообразованием («начетчеством») человека, претендующего на занятие учительской должности или уже работающего учителем;

–приобретением педагогом необходимых профессиональных уме-

ний и навыков в процессе непосредственной практической деятельности;

–воспроизведением собственного ученического опыта (напомним,

что еще Стоглав призывал учителей учить своих учеников тому и так, чему и как их самих когда-то учили).

Впрочем, в условиях, когда не существовало никакой специальной подготовки к учительской деятельности, требования общества и начальства к учителю были весьма скромными. Так, сподвижник Петра В. Н. Татищев писал: «Учитель есть человек, который детей читать и писать или иным каким наукам и познанию полезных правил и жизни человеческой обучает. И для того он, яко един отец им общий вместо многих родителей. … Должен учитель быть благоразумен, кроток, трезв, не пианица, не зершик, не блудник, не крадлив, не лжив, от всякого зла и неприличных, паче же младенцем соблазненных поступков отдален, чтобы своим добрым и честным житием был им образец…»

Отсутствием собственных российских профессионально подготовленныхучителейбылообусловленоширокоепривлечениекпреподаванию иностранцев, нередко не имеющих ни знаний, ни опыта, ни нравственных качеств, необходимых для отправления учительской должности. П. Ф. Каптерев пишет, что в период от Петра I до Екатерины II в России «были школы не русские, а только полурусские, потому что русских учителей было мало и в учителя приглашались в большом числе иностранцы».

Воспроизводя тексты документов первой трети XVIII в., П. Ф. Каптерев сообщает, например: «…Об учителе Фишере, было замечено, что

69

он “во обучении российского языка довольного искусства не имеет и российского языка мало знает, к тому же глух и мало видит и, сверх того, весьма часто при своем деле бывает пьян, в чем ему ученики всегда почти смеются”. Другой учитель – Штенгер не разумевший по русски, увечил учеников своею тростью и ею одному ученику глаз подбил опасно. Такие увечья могут, жаловались на него, в учениках “охоту к наукам угасить”».

Очевидная общекультурная и профессиональная невежественность многих иностранцев, привлеченных к работе в качестве учителей и наставников русской молодежи, объяснялась следующими обстоятельствами:

Во-первых, в Россию прежде всех других устремились «на ловлю счастьяичинов»предприимчивыеавантюристыипроходимцы,несумевшие найти применение своим «талантам» в родном отечестве. Наиболее удачливые и, очевидно, наиболее способные и грамотные из них устраивались на государственной службе, в промышленности и торговле. Те же, кто не успел или не сумел прорваться на это поприще, пристраивались в иных, менее выгодных сферах, в частности, – в образовании.

Яркое описание «профессионально-педагогической карьеры» некоего мосье Бопре, состоявшейся, правда, уже в последней трети столетия, дал в «Капитанскойдочке»А.С.Пушкин:«Бопревотечествесвоембылипарикмахером, потом в Пруссии солдатом, потом приехал в Россию pour еtre outchitel, не очень понимая значение этого слова. <…> Мы тотчас поладили,

ихотя по контракту обязан он был меня учить по-французски, по-немецки

ивсем наукам, но он предпочел наскоро выучиться от меня кое-как болтать по-русски, – и потом каждый из нас занимался уже своим делом».

Во-вторых, тогда не было сложившейся системы профессиональной подготовкиучителейвбольшинствегосударствЗападнойЕвропы,выходцы из которых в основном и оккупировали российскую образовательную ниву, приступив к обучению грамоте «варваров-россиян». Так, например, в просвещенной Франции к концу XVII века существовала единственная на всю страну семинария св. Шарля, выпускающая ежегодно 20–30 учителей.

Немногим лучше обстояло тогда дело со светской подготовкой учителей в германских государствах, в Англии, Голландии и Швеции, откуда черпала Россия основной состав «просветителей». По свидетельству

Ф. Паульсена, автора ряда трудов, посвященных истории немецкого среднего и высшего образования, первая учительская семинария в Германии была открыта лишь в 1778 году. До этого обучение осуществляли люди, не получавшие специальной подготовки. «Известно, – пишет Ф.Паульсен,–чтоФридрихВеликийприказалотдаватьучительскиемес- та предпочтительно отставным солдатам, чтобы у них был на старости кусок хлеба: так сокращались для него расходы и на солдат и на народное образование». До новейшего времени, констатирует автор крупнейшего в XIX веке исследования по истории педагогики К. Шмидт, «в Англии не

70