смирнов УП часть 2 (Лебедев)

Вместе с тем выпускники реальных гимназий были лишены права свободного поступления в университет (для этого они должны были сдавать экзамены по латинскому языку) и могли рассчитывать на обучение в высшей специальной школе.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ДНЕПРОВ Э. Д.

РОССИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В XIX – НАЧАЛЕ XX ВЕКА

Проект «Устава гимназий и прогимназий» после долгого и острого обсуждения «единогласно принят Государственным советом 2 ноября 1864годаи19ноябряутвержденАлександромII.Такзавершилсядлительный процесс подготовки реформы средней общеобразовательной школы. Процесс, сопровождавшийся многими потерями в сравнении с начальными проектами реформы, особенно с проектом 1862 г. Основными из этих потерь были: преобладание классического образования над реальным; утрата связи средней и низшей школы; отказ выпускникам реальных гимназий в праве поступления в университет. Однако, несмотря на все эти потери, устав гимназий и прогимназий был шагом вперед.

Во-первых,вРоссиивпервыерождалсяновыйтипсреднегоучебного заведения, соответствующий насущным потребностям русской жизни – реальные гимназии.

Во вторых, по замыслу реформы и классическая, и реальная гимназия выстраивались по новой «пироговской» общеобразовательной парадигме «общечеловеческого образования».

В-третьих, реформа утверждала не только всесословность гимназий, но и пансионов при них, которые ранее были преимущественно дворянскими.

В-четвертых, новый устав существенно расширял права и функции педагогических советов гимназий и самостоятельность учителей.

В-пятых, по смыслу настоящего устава, «телесные наказания в гимназиях и прогимназиях не допускались».

Если к этому прибавить весьма существенное увеличение и штатов гимназий, и содержания учителей – в 2–2,5 раза, то очевидно, что новый устав выводил среднюю школу России на перспективную дорогу. Как отмечал дореволюционный историк А.Ф. Масловский, «все говорило за то, что в основу реформы 1864 г. было положено искреннее желание примениться к потребностям и условиям жизни и не предрешать резко направления будущего развития гимназий. Устав разрешал министру преобразовывать существующие гимназии в реальные или классические, применяясь к местным потребностям и ходатайствам, учреждать новые гимназии того или другого типа. В будущем предвиделось неизбежное слияние обоих типов гимназий в однотипное учебное заведение».

161

«Эпоха всеобщего либерального воодушевления, – писал И. Алешинцев, – вызванная уничтожением русского исторического греха, всколыхнула и застоявшееся болото средней школы, всколыхнула и очистила от всяких чуждых образованию целей и мотивов. Хоть и ненадолго, да появился чисто просветительный устав. И если бы не насильственное вмешательство Д. А. Толстого с его реформой 1871 г., то, может быть, жизнь и определила бы тот искомый еще и теперь тип средней школы, какой нужен нам русским»20.

В. И. СМИРНОВ

Либеральная образовательная политика А. В. Головина вызывала резкое неприятие консервативного крыла. После покушения на императора 4 апреля 1866 г. Д. В. Каракозова специальная комиссия сделала вывод о том, что косвенным мотивом преступления явилась деятельность Министерства просвещения, «потворствующая нигилизму и безбожию». Все это привело к отставке Головнина.

Консервативный курс, господствовавший с незначительными перерывами в государственной образовательной политике вплоть до конца XIX века, проводили такие идейно близкие и личностно разные министры народного просвещения, как Д. А. Толстой, И. Д. Дeлянов, Н. П. Боголепов.

Вместо демократичности, гласности и открытости, привлечения к обсуждению проектов общественности возобладала линия на максимальную закрытость Министерства просвещения. Проекты рождались в тесномкругуличнопреданныхспециалистов,всецелоразделяющихвзгляды министров, внедряющих регламентацию деятельности подведомственных учреждений, мелочный контроль и жесткий стиль управления.

Главное содержание государственной политики в сфере начального обучения состояло в максимально возможной передаче его если и не под руководство, то под контроль церкви. В области среднего образования проводился последовательный курс на возрождение сословности в доступе к образованию, в высшем образовании внедрялись ограничения на поступления недворянских детей в университеты.

В ускоренном развитии доступного образования консерваторы усматривали фактор, угрожающий государственным устоям, сеющий крамолу и нигилизм среди юношества.

Наиболее жестко и последовательно консервативный курс проводил граф Д. А. Толстой (1823–1889). Став министром народного просвещения в апреле 1866 г., в атмосфере реакции на выстрел Каракозова,

20 Днепров Э. Д. Российское образование в XIX – начале XX века… С. 292–293.

162

Толстой приступил к реализации образовательной политики, ориентированной, прежде всего, на подавление нигилизма и крамолы в просвещении. Основным средством достижения этой цели он считал восстановление классической системы образования. По убеждению Толстого, «все преподавание должно сосредоточиться на обучении древним языкам и математике. Должны быть отвергнуты всякие системы, основанные на многопредметности и бифуркации. Единственная серьезная школа, ведущая к университету, к серьезным научным занятиям, – это классическая

гимназия».

Такаяпозицияиполучиласвоеотражениевновойредакции«Устава гимнами и прогимназий ведомства Министерства народного просвеще-

ния» (1871). В результате принятия этой редакции Устава классическая гимназия в 1870–1890-е гг., утратила статус общеобразовательной школы

и превратилась, практически, в некое профильное учебное заведение филологической направленности.

В 1872 г. утвержден Устав реальных училищ, в которых устанавливался шестилетний срок обучения. Сильной его стороной было придание образовательному процессу в них профильного характера, Пятый и шестой классы могли состоять из двух отделений: основного и коммерческого. В университет «реалистам» путь оставался по-прежнему закрыт: только в начале XX в. их выпускники получили право поступать на фи- зико-математический и медицинский факультеты университетов с дополнительной сдачей экзамена по латыни.

Если в отношении среднего образования проводилась откровенно дискриминационная и контрреформаторская политика, то в отношении высшего образования, особенно технического, министр был достаточно прогрессивен, поскольку развивающейся российской промышленности требовались квалифицированные инженерно-технические кадры.

Несмотрянапоследовавшуювапреле1880г.отставкуД.А.Толстого, консервативный курс был продолжен при его преемнике И. Д. Делянове

(1818–1897).

После убийства в 1881 г. народовольцами Александра II курс Александра III на «завинчивание гаек», подавление инакомыслия осуще­ ствлялся И. Д. Деляновым.

Главной задачей консерваторов стала контрреформа университетского образования, что нашло отражение в новом Университетском Уставе 1884 г., продолжавшем линию на отмену университетской автономии, регламентацию управления образованием (ректор назначался министром просвещения, упразднялся университетский суд и т. п.). Устав значительно усилил зависимость университетов от министерства и попечителей учебных округов. Заметно возрастал контроль за подбором и подготовкой профессорско-преподавательского состава университетов.

163

Выборность профессоров отменялась. В 1885 г. для студентов была снова введена форма. По этому Уставу с незначительными модификациями российские университеты действовали до 1917 г.

Вместе с тем Устав 1884 г., ограничивая университетскую автономию, значительно расширял свободу преподавания, которой ранее не было.

Сословные ограничения в классической гимназии оказались усилены в 1887 г., когда без публикации в печати был распространен документ, вошедший в историю как циркуляр о кухаркиных детях. Этим распоряжением министра требовалось принятие самых строгих и безотлагательных мер к очищению учебных заведений от лиц «низших сословий» – детей кучеров, лакеев, поваров и т. п. С этой же целью повышалась плата за обучение. Исключение при приеме детей, родители которых трудились по найму, делалось лишь для «одаренных необыкновенными способностями.

Систематическая смена векторов в школьной политике является отличительной чертой развития российской системы образования на протяжении второй половины XIX столетия: так, порожденные социальнопедагогическими инициативами либеральные реформы 60-х гг. уступают место обскурантистской практике правительственных контрреформ

70-х, 80– 90-х гг.; еще более мощный подъем демократического движе-

ния в конце 90-х гг. XIX – начале XX веков побуждает правительство перейти от деклараций о необходимости «сердечного попечения» о народном образовании и от подготовки более или менее либеральных проектов школьных реформ к соединению усилий министерств народного просвещения и внутренних дел в решительной борьбе с вольномыслием,

азначит и с просвещением.

Вправительственной программе контрреформ выдвигались следующие задачи:

– централизация государственного управления образованием, вос-

становление системы запретов и ограничений через усиление бюрократического аппарата и усложнение порядка прохождения образовательных проектов;

– нейтрализация общественно-педагогического движения, лишение его возможности оказывать практическое влияние на развитие школьного дела, разрабатывать и реализовывать образовательные инициативы;

– ужесточение политического надзора, цензуры, прямого полицей­ ского нажима на деятельность образовательных учреждений;

– противодействие открытию земских и городских начальных учи-

лищ, насаждение вместо них церковноприходских школ, призванных формировать религиозное сознание, а лишь затем осуществлять эле­ ментарную общеобразовательную и практическую подготовку;

164

–ограничение доступности среднего образования;

–жесткая регламентация всех сторон деятельности высшей школы;

–охранительно-прагматический подход к отбору содержания про-

фессиональной подготовки учителей и к организации учебно-воспита- тельной деятельности учреждений педагогического образования.

Реакционная политика контрреформ, была направлена на все звенья российской системы образования – ее объектами стали начальная и средняя общеобразовательные школы, учреждения низшего, среднего и высшего профессионального образования, деятельность земских учреждений и общественно-педагогических объединений. Следует заметить, что эта политика в течение всего рассматриваемого периода встречала активное сопротивление со стороны передовых слоев русского общества

илиберального чиновничества.

Анализ развития общего и профессионального образования в последней трети XIX – начале XX века позволяет сделать следующие обобщения:

1. Начальное образование. К концу XIX века в России была создана обширная сеть, насчитывающая около 79 тыс. начальных школ всех ведомств. В них обучалось 3 млн. 800 тыс. человек.

«Положение о начальных народных училищах» 1864 г. деклариро­ вало право народа на образование на всех его ступенях и право обще­ ственности на участие в создании и руководстве народной школой. Программаобучениявначальныхнародныхучилищахбылатрадиционна– Закон Божий, чтение по книгам гражданской и церковной печати, письмо, первые четыре действия арифметики и церковное пение.

Вплоть до конца 1860-х гг. государство уклонялось от финансиро­ вания начальных школ, возложив эти функции на земства и крестьянские общества. Это, естественно, привело к ослаблению государственного контроля над развитием народного образования. Стремясь исправить положение, Министерство народного просвещения в 1869 г. учреждает инспекции народных училищ и создает так называемые образцовые министерские школы. Срок обучения в них был от трех до пяти лет. Программа содержала более широкий круг общеобразовательных знаний.

В 1874 г. правительство принимает «Положение о начальных народных училищах», а в 1884 году – «Правила о церковно-приходских школах», назначение которых состояло в усилении роли дворянства и церкви в управлении начальным образованием.

Стремлению правительства сохранить за собой исключительное право управления начальным образованием противостояли созданные в соответствии с «Положением» 1864 года земства, которые открыли немало начальных школ и накопили ценный опыт разработки педагогических проблем, подготовки и повышения квалификации учителей.

165

2. Среднее общее образование.

Придавая среднему образованию важное политическое значение, правительство вплоть до 1917 г. предпринимало неоднократные попытки его реформирования за счет:

а) введения в 1871 г. нового «Устава гимназий и прогимназий», в

соответствии с которым реальные гимназии реорганизовывались в классические;

б) сохранения классицизма при сокращении и упрощении гимназических программ;

в) создания реальных училищ, имеющих «целью доставлять учащемуся в них юношеству общее образование, приспособленное к практическим потребностям и к приобретению технических познаний»;

г) ликвидации всесословности или ее ограничения; д) усиления мелочной регламентации школьной жизни, которая тре-

бовала от учителей скрупулезного исполнения учебных программ, ведомственных инструкций и правил;

е) введения должностей классных наставников и надзирателей,

предназначенных в т. ч. и для выполнения фискально-полицейских функций;

ж) отвлечения внимания общественности от реальных проблем созданием проектов переустройства средней школы;

з) утверждения все жестких дисциплинарных правил и инструкций

овзысканиях.

3.Начальное, среднее и высшее профессиональное образование.

В целях развития начального и среднего профессионального образования в 1888 году были утверждены «Основные положения о промышленных училищах», которые установили следующие типы учебных заведений «для мужского населения страны»: средние технические училища; низшие технические училища; ремесленные училища и дополнительные школы для обучения рабочих в свободное от работы время.

Помимо промышленных училищ в России с XVIII в. действовали военно-учебные заведения, горные училища и школы; в XIX в. появляются коммерческие, транспортные, медицинские, художественно-промыш- ленные, сельскохозяйственные школы и училища, женские профессиональные школы и др. По данным Министерства торговли и промышленности в начале 1910 г. в России насчитывалось 3016 профессиональных учебных заведений, из них 355 средних и 2661 низшее.

Устойчиво негативным было отношение государства к высшим учебным заведениям; настоящим бедствием для них были поощряемые университетским уставом 1884 года нормы, предусматривающие ограничение автономии вузов, некомпетентное вмешательство чиновничества

166

в учебно-научный процесс и руководство учебным заведением. Этот устав действовал до 1905 года, когда были изданы «Временные правила» высших учебных заведений, восстановившие некоторые академические права и свободы.

Вопреки последовательно-реакционной правительственной политике высшее образование в стране развивалось: к 1917 г. в России насчитывалось 124 вуза (в т. ч. 9 педагогических институтов), в которых обучалось свыше 123 тысяч студентов.

4. Педагогическое образование.

Вызванный школьными реформами 60-х гг. быстрый рост числа учебных заведений всех уровней неизбежно потребовал подготовки огромной армии учителей. О том, как изменялась потребность в учителях, могут свидетельствовать следующие данные:

Таблица 3

Динамика роста числа общеобразовательных учебных заведений

Сведения, представленные в таблице, позволяют сделать вывод о том, что почти трехкратный рост числа учебных заведений после реформ 60-х гг., должен был многократно увеличить число педагогов. Однако одно лишь общее количество учителей не может дать достаточное представление о состоянии кадровой обеспеченности школьной системы: чрезвычайно важное значение имеет уровень образования педагогов, во многом определяющий их квалификацию и компетентность.

167

Таблица4

Данные о профессиональном образовании учителей начальной школы (1906 г.)

Из таблицы видно, что в 1906 г. менее двух третей учителей имели специальное педагогические образование – остальные были, как принято было в то время говорить, автодидактами, т.е. людьми, которые либо

самостоятельно подготовились к экзамену на звание учителя (37,5 %) и выдержали его, либо самостоятельно освоили минимально необходи-

мые знания и умения, но экзамен не сдавали и учительского звания не получили (4,6 %). Таким было положение в 1906 г.: надо полагать, что в предшествующий период кадровая ситуация в российском образовании была еще сложнее.

Именно поэтому конец XIX – начало XX века характеризуются активизациейдеятельностиправительства,земскихучрежденийиобщественных объединений, направленной на создание адекватной потребностям образовательной сферы системы подготовки учителей. При этом следует отметить, что относительная активность правительства была обусловлена не только дефицитом педагогических кадров, но и стремлением взять в свои руки подготовку учителя, чтобы его религиозные и гражданские убеждения, понимание целей профессиональной деятельности соответствовали официальным требованиям. Так, министерская инструкция 1875 г. для учительских семинарий подчеркивала необходимость пронизать учебные заведения духом «преданности церкви, царю и Отчеству».

В конце XIX – начале XX века в России складывалась разветвленная система подготовки и повышения профессиональной квалификации учителей, основными элементами которой были: специальные педаго-

168

гические учебные заведения (церковно-учительские школы, земские и епархиальные женские учительские школы, учительские семинарии и институты), педагогические классы, педагогические курсы.

После упразднения в 1858 г. педагогических институтов профессиональное образование учителей средней школы должны были осуществлять двухгодичные педагогические курсы, на которые с целью освоения программы общепедагогической и методической подготовки принимались выпускники университетов.

Курсы были открыты в 1860–1861 гг., но уже в 1863 году они прекратили свое существование, во-первых, из-за недостаточного числа выпускников университетов, желающих получить дополнительную педагогическую специализацию, во-вторых, из-за того, что слушателей курсов не удовлетворяли содержание и организация обучения на них.

Между тем, потребность в учителях средней школы возрастала и потому становилась все более очевидной необходимость создания специальных высших педагогических учебных заведений. Поскольку предпочтение министр Д. А. Толстой отдавал вузам, которые могли готовить учителей для классических гимназий, в 1867 году в Санкт-Петербурге, а в 1875 году в Нежине были открыты удовлетворяющие этим требованиям историко-филологические институты.

Вконце XIX века участие в подготовке учителей средних школ принимали духовные учебные заведения (академии и семинарии); некоторые технические вузы и лицеи; собственные высшие и средние педагогические учебные заведения имело военное ведомство.

Важнуюрольвразвитиипедагогическойнауки,всозданииконцепту­ альных основ педагогического образования, в практической подготовке учителей средних школ сыграли Психоневрологический институт В. М. Бехтерева, Педагогическая академия, Педагогический институт им. П. Г. Шелапутина, Московский народный университет им. А. Л. Шанявского созданные на основе проектов, выдвинутых в ходе общественнопедагогической дискуссии по вопросам подготовки учителя для средней школы.

Вначале XX в. в России начала складываться интегральная модель высшего педагогического образования, в которой профессиональная педагогическая подготовка учителей средней школы совмещалась с получением высшего образования, по уровню близкого к университетскому.

Впервые два года обучения студентами осваивалась программа общенаучного образования, а затем организовывалась педагогическая практика.

ЗаметнуюрольвподготовкеучителейсреднейшколыигралиВысшие женские курсы, открытые в Санкт-Петербурге, Москве, Казани, Киеве, Одессе, Харькове. Выпускницы курсов получали аттестат, дающий право на преподавание в средних учебных заведениях. Научная подготовка

169

слушательниц курсов соответствовала университетскому уровню, однако специальная педагогическая подготовка часто была слабой. Так, на знаменитых Бестужевских курсах историки и филологи вообще не изучали теорию педагогики и не проходили педагогическую практику. Напротив, слушательницы Московских высших женских курсов изучали логику, психологию, педагогику, историю воспитания и обучения, физиологию и гигиену детского возраста, психопатологию, анатомию и физиологию органов чувств.

§ 4. ОПЫТ И УРОКИ ПОЛИТИЧЕСКОЙ ИСТОРИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В XIX – НАЧАЛЕ XX ВЕКА

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ДНЕПРОВ Э. Д.

РОССИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В XIX – НАЧАЛЕ XX ВЕКА

Опыт политической истории российского образования в XIX – начале XX века позволяет извлечь три главных урока, а по сути – три закономерности развития отечественного образования.

Первый. Крупные, фундаментальные образовательные реформы

вРоссии всегда социально-политически заострены и всегда проходят в периоды общественного подъема. Начало их идейной подготовки знаменует собой одно из первых проявлений этого подъема, нередко упреждая подготовку других преобразований.

Истоки этого опережения кроятся в следующем. Во-первых, школа, будучи одним из самых консервативных социальных институтов, концентрирует в себе все пороки той системы, против которой восстает общество, и потому общественное недовольство нередко обрушивается, прежде всего, на школу, чему история оставила немало примеров (М. Т. Лорис-Меликов, отмечал в 1880 г. в докладе Александру II, что учебное дело вызывает «единогласные упреки» всего русского общества. Оно возбудило «против себя и государственных сановников, и духовенство, и дворянство, и учебное сословие, и земства, и города, одним словом всех, кроме лично заинтересованных в продолжении существующего направления»).

Во-вторых,школанетолькоинститутвоспроизводстваобщества,но и мощный инструмент тотального контроля над ним. И потому общество, стремящееся к изменениям, пытается прежде всего ослабить этот контроль, отобрать монополию государства на образование и принять участие

вего организации и деятельности.

В-третьих (что главное), школа, образование – это, прежде всего, проблема человека, в частности – «старого» и «нового» человека, про-

170