смирнов УП часть 2 (Лебедев)

Н. Г. Чернышевского, «цвет лучших людей, двигатели двигателей, это соль соли земли».

Основной духовной потребностью личности Н. Г. Чернышевский считал потребность в познании окружающего мира. На ее основе осу-

ществляется умственное развитие и умственное воспитание, которое Чернышевский рассматривал как важнейший фактор становления личности и как составную часть формирования нового человека.

Н. Г. Чернышевский был сторонником теории единства материального и формального образования, считал усвоение систематизированных реальных знаний основным фактором умственного воспитания. Чернышевский полагал, что широкое общее образование должно иметь своей задачей не только усвоение учащимися основ знаний, но и развитие познавательных способностей ребенка, всестороннее развитие его духовных потребностей.

Антропологический подход позволил Н. Г. Чернышевскому наметить правильное решение проблем умственного воспитания. Именно из антропологического принципа вытекало положение о единстве чувственного и рационального, положение о том, что умственная деятельность органически включает в себя все психические процессы, функции и состояния в их взаимодействии. Трактовка Н. Г. Чернышевским сущности умственной деятельности близка современным научным представлениям об этом психическом явлении. В силу того что мыслительная деятельность неразрывно связана со всеми другими познавательными процессами, с психическими состояниями и волей человека, умственное воспитание включает не только развитие мышления, но и развитие всех познавательных процессов – ощущения, восприятия, памяти, воображения. Оно неотделимо от познавательных интересов и потребностей.

Какой бы предмет учитель ни преподавал, какой бы материал он ни объяснял, он должен, прежде всего, стараться «приохотить» учеников к своему предмету, вызвать у детей интерес к изучаемому материалу. Возбудив интерес к предмету, учитель может рассчитывать на активную мыслительную деятельность учащихся. Чтобы познавательная активность учащихся не падала в процессе обучения, необходимо стремиться к развитию разнообразных интересов детей. В этих целях Н. Г. Чернышевский рекомендовал разнообразить учебные занятия «широким кругом изучаемых предметов».

Выступаязаиспользованиеинтересавобучении,Н. Г. Чернышевский рассматривал его лишь как одно из средств развития познавательной активности учащихся. Он был против скуки и формализма в обучении, но вместе с этим выступал и против «потешающей» педагогики. Интерес должен быть всего лишь «закваской» в деле успешного обучения.

221

Действенным мотивом учения Чернышевский называл убеждение в жизненной необходимости знаний, в их личной и общественной значимости.

Говоря об умственном воспитании, Чернышевский обращал вни-

мание педагогов на необходимость соответствия содержания учебного материала и методов преподавания силам и возможностям учащихся.

Детям многое можно объяснить очень легко, лишь бы только объясняющий сам понимал ясно предмет, о котором взялся говорить с детьми, и умел говорить с ними вполне доступным для них языком. Содержание учебного материала и методы изложения новых знаний должны соответствовать уровню общего развития детей. Особую роль в умственном воспитании и формировании мировоззрения Н. Г. Чернышевский отводил

естествознанию, литературе, истории.

Н. Г. Чернышевский выступал за воспитание в процессе обучения. При этом первостепенная роль отводилась не содержанию учебного материала, не учебникам, а личности учителя, самостоятельно овладевшего передовымиидеями.Рассматривая воспитаниекак оченьсложныйипротиворечивый процесс, Н. Г. Чернышевский был далек от традиционного подхода к решению вопроса о роли учителя в деле обучения и воспитания учащихся. Он резко критиковал учителей-схоластов и рутинеров, неодобрительно отзывался об учителях-педантах. Н. Г. Чернышевский резко осуждал Л. Н. Толстого за высказывания, в которых недооценивалась роль учителя в обучении и воспитании учащихся. Дьячки и отставные солдаты (Л. Н. Толстой их рекомендовал в учителя) не могли дать детям даже элементарных знаний, они не в состоянии были удовлетворить умственные запросы детей. Подобные «учителя» могли лишь заглушить познавательные способности детей. Указывая на необходимость социальной активности учителя, высокого уровня его гражданского самосознания, Чернышевский писал, что для воспитания учащихся нужен человек, который постоянно указывал бы направление деятельности учащимся, возбуждал бы у них желание искать истинный путь, отвечал бы на их вопросы, был бы для них «авторитетом и оракулом».

Чернышевский считал основным нравственным качеством гуманность, которая в его понимании означает глубокую и искреннюю любовь к человеку, постоянную готовность делать добро. Гуманность должна быть активной по своей сущности. Это значит, что она предполагает чувство ненависти и презрения ко всему пошлому и отрицательному в поведении и жизни человека, предполагает активную борьбу за права человека, за его человеческое достоинство. Вот почему нельзя назвать ни гуманистом, ни патриотом того, кто «добру и злу внимает равнодушно», кто безразличен к отрицательным поступкам других, ибо он не является истинным гражданином, он скорее всего обыватель, псевдопатриот.

222

В золотой фонд отечественной педагогики вошли многие идеи создателя русской революционно-демократической концепции воспитания нового человека: социальная детерминация воспитания; диалектическая взаимосвязь основных факторов формирования человеческой личности; принцип единства деятельности, сознания и развития личности; принцип единства воспитания и самовоспитания26.

В. И. СМИРНОВ

Педагогические взгляды Н. А. Добролюбова

Николай Александрович Добролюбов

(1836–1861), выпускник Главного педагогического института в Петербурге, беспощадно критиковал современную ему систему образования, решительно выступал против воспитания покорности, слепого повиновения, подавления личности, угодничества. Вместе с тем

всвоих статьях он создал целостный образ «новой школы», главной целью которой должна являться подготовка граждан со стойкими убеждениями, сознательных и активных общественных деятелей, всесторонне развитых

вфизическом, умственном и нравственном от-

ношении. Выпускник «новой школы» – «новый человек» – призван был обладать непреклонной волей, упорством в достижении поставленной цели, поэтому следовало развивать

«личную самостоятельность ребенка и всех духовных сил его натуры», воспитывать единство мыслей, слов, действий. Такой нонконформист должен был готов горой стоять за правду, быть «прямым, неподкупным и всеми доступными средствами бороться с лестью, подхалимством и продажностью».

По убеждению Н. А. Добролюбова, молодое поколение необходимо воспитыватьвдухедейственногопатриотизма,«вглубокойбескорыстной любви к Родине, непримиримой ненависти к ее внешним и внутренним врагам». Характерными чертами новой школы мыслитель считал «народный дух», ее доступность для всех детей, гуманные начала во взаимоотношениях учителей с учащимися и разумность в организации учебновоспитательного процесса.

Женщина должна получить равное с мужчинами образование.

26 См.: Плеханов А. В., Сажин В. Н. Революционно-демократическая педагогика Н. Г. Чернышевского... С. 7–23.

223

В содержании образования Добролюбов делал акцент на знаниях о природе и обществе. Выступал против ранней специализации и за общее образование в качестве предпосылки специального образования. Основными предметами в «новой школе», по его мнению, должны быть русский язык, литература, история, новые иностранные языки, математика, география, естествознание и физика. Воспитание должно осуществляться через труд, т. к. труд является основой нравственности.

Критиковал теорию «свободного воспитания» Л. Н. Толстого. Отстаивая статус новой школы как светской, свободной от религиоз-

ного влияния, Добролюбов отвергал Закон Божий и Священную историю как учебные предметы. В процессе преподавания особое внимание уделялось знанию педагогом детской природы, стимулированию самостоятельности учащихся, их познавательной активности, способности делать правильные нравственные выводы.

Учебники,говорилН.А.Добролюбов,настольконесовершенны,что лишаютвсякойвозможностисерьезноучиться.Воднихучебникахдается материал в заведомо ложном, извращенном виде; в других, если не сообщается злонамеренно ложь, то много частных, мелких фактов, имен и названий, не имеющих сколько-нибудь существенного значения в изучении данного предмета и заслоняющих главное и основное. Учебники должны создавать у учащихся правильные представления о явлениях природы и общества. Нельзя допускать упрощенчества и тем более вульгаризации в изложении фактов, описании предметов и явлений, что оно должно быть точным и правдивым, а материал учебника излагаться простым, ясным, понятным детямязыком.Определения,правила, законы в учебникедолжны даваться на основе научно достоверного материала.

Не лучше, по мнению Н. А. Добролюбова, обстояло дело и с детскими книгами для чтения. Фантазия, лишенная реальной основы, приторное морализирование, бедность языка – таковы характерные черты книг, предназначаемых для детского чтения. Добролюбов считал, что истинно полезными детскими книгами могут быть только те, которые одновременно охватывают все существо человека. Детская книга, по его мнению, должна увлекать воображение ребенка в надлежащем направлении. В то же время книга должна давать пищу мышлению, будить любознательность ребенка, знакомить его с действительным миром и, наконец, укреплять в нем нравственное чувство, не искажая его правилами искусственной морали.

Н. А. Добролюбов решительно выступал против применения в школе средств, унижающих человеческое достоинство. Средством поддержания дисциплины считал заботливое отношение учителя к ученику, пример учителя. Отрицая физические наказания, он резко осуждал непоследовательность Н. И. Пирогова в вопросе о применении физических наказаний.

224

Высоко оценивая воспитательную роль учителя, Н. А. Добролюбов требовал, чтобы учитель был сторонником передовых идей своего времени. Большое значение придавал убеждениям и нравственному облику учителя. Учитель должен быть образцом для детей, иметь ясные «понятия об искусстве обучения и воспитания». Учителя должны отличать ясность, твердость, непогрешимость убеждений, чрезвычайно высокое всестороннее развитие27.

Педагогические представления Д. И. Писарева

Дмитрию Ивановичу Писареву (1840– 1868) был присущ остро обличительный взгляд на современную ему систему образования.Особеннорезкоонкритиковалклассическоеобразованиезаегоярковыраженныйантидемократизм. В противовес ему выдвигалось реальное образование, готовящее к жизни. По мысли Д. И. Писарева, реалисты стремятся к пользе, отрицают деятельность, не дающую конкретных полезных результатов, и считают, что ценность образования должна проверяться здравым смыслом (статьи «Реалисты», «Школа и жизнь», «Педагогические софизмы», «Наши университеты»).

Среди предметов для реального обучения он выделял физику, космографию и математику, которым отводил ведущую роль в

формировании логических способностей. При таком подходе главными критериями образованности выступали степень овладения операциями мышления, выработка живой критической мысли, способности самостоятельно необходимые знания с наименьшими затратами сил и времени и с наибольшей пользой.

Д. И. Писарев, как и все представители социально-педагогического направления, обосновывал идеал воспитания «новых людей», стремящихся к общественно полезному труду, «альтруистически настроенных, мыслящих работников, любящих свои работу и стремящихся преобразовать окружающий мир». Центральным средством достижения этого у Писарева выступала неразрывная связь школы с жизнью, соединение умственного труда с физическим, направленным на народное благо. Именно в этом Д. И. Писарев видел ключ к воспитанию подлинного патриотизма. Вместе с тем в его концепции большое внимание уделялось полному общему образованиюкак«надежномусредствувоспитаниядейственногомировоззрения», дающему «возможность человеку быть в жизни деятельной личностью».

27 См.: История педагогики… Под ред. Н. Д. Никандрова… С. 217.

225

Поскольку большинство статей Писарева, не являвшегося педагогом и никогда систематически педагогикой не занимавшегося, бы. написаны в дискуссионной, полемичной манере (в основном в период, когда он находился в заключении в Петропавловской крепости) то им свойствен известный максимализм. Так, например, мыслитель настаивал на самостоятельности учеников, которые должны добывать знания в результате исследовательского поиска. Он отрицал необходимость детской литературы, считая, что создание особых детских книг только вредит развитию детей. Писарев также был противником проявления ласки в семейном воспитании, полагая, что это связано с мягким «подавлением личности ребенка».

Впрочем, резкими критическими суждениями и максимализмом Д. И. Писарев вызывал интерес к своим блестящим статьям, особенно у учащейся молодежи, которой в силу возраста свойственны критическое отношение к действительности и юношеский максимализм28.

ИЗ КНИГИ: КАПТЕРЕВ П. Ф.

ИСТОРИЯ РУССКОЙ ПЕДАГОГИИ

Педагогические представления Д. И. Писарева

«Писарев никогда собственно педагогикой не занимался, специалис- том-педагогом не был, а в своих статьях касался этой области, как и многих других, исключительно с публицистической точки зрения. Он имел много поклонников и поклонниц, работал во влиятельных и распространенных журналах, за ним стояла большая партия, его устами говорило видное направление умственной жизни общества. Таким образом, педагогика Писарева была не личной, только ему принадлежащей, она была выражением взглядов общественной партии.

Как публицист весьма чуткий и отзывчивый, Писарев лишь формулировал общественную мысль и настроение, не примешивая сюда много личного. Поэтому, обращаясь к его педагогическим взглядам, мы будем знакомиться не с идеями писателя Писарева, а с идеями русского общества 60-х годов. Если допустить, что Писарев читал педагогические сочинения Толстого и находился под их влиянием, то это нисколько не меняет существа дела. Писарев воспринимал идеи, родственные его мировоззрению, а оно было мировоззрением значительной части русского общества 60-х годов.

Воспитывая наших детей, писал он, мы втискиваем молодую жизнь в те уродливые формы, которые тяготели над нами. Мы поступаем так с такими личностями, которые сами еще не могут ни подать голоса, ни

28 См.: История педагогики… Под ред Н. Д. Никандрова. С. 217–218.

226

заявить протеста, ни оказать сопротивления; мы без спросу мнем чужие личности и чужие силы. Когда дети подрастают и вступают в свои человеческие права, они находят, что у них все перепутано, мысль загромождена суевериями, чувство извращено или болезненно возбуждено, или насильственно притуплено педагогическими внушениями о долге, о чести, о нравственности, а молодое тело изнурено односторонней бесплодной умственной работой.

Развиваться под руководством наставника решительно невозможно. Умныйиширокоразвитыйчеловекникогданерешитсявоспитыватьребенка; он поймет, что вторгаться в интеллектуальный мир другого человека со своей инициативой бесчестно и нелепо. Он будет хорошо кормить ребенка, удалять от него вредные предметы, но на том и остановится. Если ребенок предложитемувопрос,онответит;еслиребенокпринесетнаегосудкакоенибудь сомнение, он ему выскажет свое убеждение. Зрелый ум старшего будет иметь влияние на формирование суждений ребенка, но это влияние будет независимо от воли обоих действующих лиц, его не будут втискивать силой или навязывать педагогической хитростью. Кто попытается сделать больше этого, тот, стало быть, не настолько умен ли не настолько широко развит, чтобы быть безвредным сознательно и добровольно.

Эти писаревские идеи 1861 года в сжатом виде уже содержат в себе мысли Толстого о свободном образовании. У Писарева приведенные педагогические рассуждения – только маленький экскурс в область педагогики...

Свободное образование должно ограничить и по возможности вытеснить воспитание. Воспитание ставит между ребенком и окружающей природой воспитателя, а образование ставит ребенка в непосредственные отношения с природой. Воспитание заставляет только повиноваться,

аобразование учит будущего человека жить и распоряжаться своими силами. Воспитывать нужно как можно меньше, дитя нуждается в знаниях,

ане в нравоучениях.

Человечество подвигается вперед знаниями и открытиями, нравственные же истины не имеют почти никакого влияния на быстроту и успешность исторического развития. Как только сообщаются знания и каким бы то ни было образом, сейчас же начинаются образование и са­ модеятельное умственное развитие будущего человека. Чем раньше начнется это развитие, тем лучше.

Человеческий труд весь целиком основан на науке. В науке и только в ней одной заключается сила, способная разбудить общественное мнение и формировать мыслящих руководителей народного труда. Воспитание же должно продолжаться только до тех пор, пока не начнется образование.

Как бы ни были разнообразны приемы воспитания, все они могут быть сведены к двум главным типам: к воспитанию розгой и к воспи­ танию авторитетом. В первом случае воспитатель говорит ребенку: делай

227

это и не делай того, иначе я тебя высеку. Во втором случае воспитатель говорит: делай это и не делай того, это хорошо, а то – дурно, и ребенок повинуется воспитателю или из страха наказания, или из любви и доверия к своему руководителю. И в том, и в другом случае детская личность подавляется, самостоятельность будущего человека остается незатронутой. В кодексе нашей житейской морали почти все вопросы безапелляционно решаются словами: нравственно – безнравственно, прилично – неприлично, принято – не принято. Но если вы спросите «почему»?, вам не ответят, потому что причин действительно не имеется. А родители и воспитатели действуют на детей именно такими непонятными словами и приемами. Поэтому меньше воспитания и больше образования. Настоящее же образование есть самообразование, надо учиться в школе, но еще больше надо учиться по выходе из школы.

С указанной точки зрения Писарев и оценивал все явления в педагогической области. Так, он считал важнейшим и единственным преимуществом университетов перед другими высшими учебными заведениями то, что студенты пользуются значительной свободой в выборе и направлении своих занятий.

Процветание университетов всегда соответствует той степени самостоятельности, которая предоставляется студентам. Главное дело университетского начальства, добросовестно относящегося к умственным интересам студентов, – не вмешиваться в ход их занятий регламентацией и административными распоряжениями. Поэтому главная и даже единственная причина недостатков современных университетов за­ ключается в ограничении этой необходимой и во всех отношениях полезной самостоятельности студентов.

Тем же недостатком уважения к воспитываемой личности, ее свободе, принудительностью всей образовательной системы Писарев объяснял и то печальное явление, что у нас юноша, окончивший курс учения, становится тотчас же непримиримым врагом той системы преподавания, которую он испытал на самом себе. Враждебное отношение учащегося к давшей ему образование школе составляет у нас такое общее явление, что к нему пригляделись и никто не находит в нем ничего ненормального. «Если бы были недовольны теперешним преподаванием десять, сто, тысяча воспитанников и учеников, то причины этого неудовольствия могли бы быть случайные, происходящие от собственной вины недовольных. Но когда нельзя найти ни одного воспитанника или ученика, который учился бы с удовольствием, из одной любви к учению, когда эта неприязнь в школе сохраняется у людей, уже вышедших из-под ее влияния, тогда делается очевидным, что школа не исполняет своего назначения»29.

29 См.: Каптерев П. Ф. История русской педагогии… http://www.portal-slovo.ru/pedagogy

228

В. И. СМИРНОВ

5.2. Педагогические взгляды Н. И. Пирогова

Родоначальником развития обществен- но-педагогической мысли второй половины XIX века по праву считается выдающийся врач, педагог-гуманист, государственный и общественный деятель Николай Иванович Пирогов (1810–1881).

По возвращении из Севастополя (1856), где Н. И. Пирогов прославился как выдающийся хирург, спасший жизни тысячам российских воинам, он оставил медико-хирур- гическую Академию и был назначен попечителем сначала Одесского, а позже Киевского учебного округа. Однако в 1861 г. за прогрессивные по тому времени идеи в области просвещения Пирогов был уволен с этого поста.

Несмотря на радикальные взгляды на развитие образования, в политическом отношении Н. И. Пирогов не был революционером: монархию он принимал как нечто естественное, в существующем строе он искал разумные, здравые, чистые человеческие отношения.

На протяжении всей своей жизни и непродолжительной работы на посту попечителя двух учебных округов Н. И. Пирогов неуклонно заботился об учителе и детях, школьном и общественном образовании, о нравственных основах общества. Он отказался от канцелярско-бюрок- ратического способа руководства народным образованием, проводил линию конкретного, творческого руководства.

В1856 г. в свет вышел журнал «Морской сборник» со знаменитой статьей Н. И. Пирогова «Вопросы жизни», в которой ученый поставил проблему соотношения воспитания и истинного смысла бытия человека и которая огромный резонанс в обществе. Постановка сложных ду- ховно-нравственных проблем, решительный вызов, который он бросил существующей системе воспитания, привлекли пристальное внимание общественности к статье Н. И. Пирогова. Современники сравнивали ее

с«выстрелом в ночи».

Встатье «Вопросы жизни» Н. И. Пирогов рассмотрел фундаментальные проблемы российского воспитания, показал нелепость сословного воспитания, разлад между школой и жизнью, выдвинул в качестве главной цели разумного воспитания формирование высоконравственной разумной личности человека, готового отрешиться от эгоистических уст-

ремлений ради блага общества.

Конечная цель разумного воспитания должна заключаться:

229

–в ясном понимании ребенком вещей окружающего мира, пре­ имущественно общества, в котором придется действовать;

–в развитии добрых инстинктов детской натуры, в сознательном стремлении к идеалам правды и добра.

Результатом того и другого должны быть широкие общеобразо­ вательные знания; образование нравственных современных убеждений, образование твердой и свободной воли, следовательно, воспитание тех гражданских и человеческих доблестей, которые составляют лучшее украшение времени общества.

Н. И. Пирогов целью воспитания считал формирование личности полезного стране гражданина; отмечал необходимость подготовки к жизни человека с широким нравственным кругозором, глубокими и гуманными убеждениями; выдвинул и обосновал новый для того времени тип личности – человека-нонконформиста, носителя христианской морали, способного противостоять негативному воздействию окружающей жизни.

В качестве эпиграфа к статье «Вопросы жизни» Н. И. Пирогов поместил диалог:

–К чему вы готовите вашего сына? – кто-то спросил меня.

–Быть человеком, – отвечал я.

–Разве вы не знаете, – сказал спросивший, – что людей, собственно, нет на свете; это одно отвлечение, вовсе ненужное для нашего общества. Нам необходимы негоцианты, солдаты, механики, моряки, врачи, юристы, а не люди...

Выдающийся педагог подверг критике систему сословного профессионального образования: выступал против ранней утилитарно-про- фессиональной выучки, против преждевременной специализации детей; считал, что она тормозит нравственное воспитание детей, сужает их кругозор; осуждал произвол, казарменный режим в школах, бездумное отношение к детям, призывал уважать личность ребенка.

Н. И. Пирогов резко критикует проект «Устава училищ...» за путаницу в вопросе о соотношении общеобразовательных наук со специальными. К первым Н. И. Пирогов относит прежде всего русский язык, математику и географию, которые, по его мнению, в равной степени относятся

ик реальному, и к классическому образованию. Однако дальнейшее распределение Н. И. Пироговым предметов между реальным и классическим образованием нельзя считать обоснованным в связи с его идеализацией классицизма. К реальному образованию он относил изучение естественных наук, коммерческих, технических, новых языков (французского, немецкого); к классическому образованию – изучение «предметов гуманизма» (древних языков – латинского и греческого, русского, истории и математики). Абсолютизация педагогического значения предметов классического образования и недооценка остальных налицо. Естествознание не входило в курс обучения классических гимназий.

230