смирнов УП часть 2 (Лебедев)

ГЛАВА7.

ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ В КОНЦЕ XIX–XX ВВ.

§1. Образование и педагогическая мысль России в конце XIX – начале XX вв.

§2. Развитие образования и педагогики в РСФСР в 1917–1920-е гг.

§3. Образование и педагогическая наука в СССР в 1930–1940-е гг.

§4. Отечественное образование и педагогическая мысль

во второй половине XX в.

§ 5. Российское образование в постсоветский период: позиция критика.

§1. ОБРАЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ РОССИИ

ВКОНЦЕ XIX – НАЧАЛЕ XX ВВ.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ ПОД РЕД. НИКАНДРОВА Н. Д.

Российское образование на рубеже XIX –XX веков

В конце XIX – начале XX столетий Россия вступила в эпоху радикальных социально-экономических, политических и культурно-образова- тельных перемен. Незавершенность начатых в XIX веке социально-эко- номических реформ, а также сохраняемый в неизменной форме политический строй привели к кризису все социокультурные сферы, включая образование. В процессе энергичного развития капиталистических отношений в России была сформирована социальная потребность в интенсивном развитии народного просвещения, тогда как политика Министерства просвещения продолжала отстаивать принцип жесткого сдерживания образования широких народных масс, консервации сословности обучения.

Перепись населения1897г. показала,чтоиз 128,2 млн.человекнасе­ ления более 100 млн. неграмотны, среди мужчин грамотных было 35,8 %, среди женщин – 12,4 %.

Согласно однодневной школьной переписи, проведенной 18 января 1911 г., в России насчитывалось 100 тыс. училищ, 154 тыс. преподавателей (не считая законоучителей) и 6 млн. 180 тыс. учащихся детей.

Главной образовательной задачей XX века стало введение всеобщего обучения детей и поднятие грамотности народа, демократизации народного просвещения и создание общественной системы образования в России.

Всеобщееобучениепланировалосьзавершитьк1922г.Поподсчетам специалистов, численность учащихся в школах при обучении всех детей

261

в возрасте 8–11 лет должна была достигнуть 16 млн., т. е. увеличиться на 250 %. Без соответствующего роста учительского корпуса подобное не представлялось возможным. Общая численность учителей (в расче­ те 50 детей на каждого преподавателя) к 1922 г. должна была составить 320 тыс. человек. В течение 10 лет предстояло ежегодно замещать свыше 16 тыс. новых учительских вакансий.

Решение этих масштабных и сложных вопросов тормозилось противоречиями внутри системы образования. Глубокий кризис управления системой образования выражался в «министерской чехарде»: за период с 1900 до 1917 гг. в России сменилось 13 министров народного просвещения, причем у каждого из них были собственные концепции и проекты преобразований системы. В таких условиях решающей социальной силой, способной преодолеть затяжной кризис школы и образования, стало общественно-педагогическое движение, на рубеже веков приобретавшее общенациональную масштабность.

Земская инициатива в определенной мере достигала цели: открывались многочисленные курсы, училища, институты и школы, просветительские общества, комитеты грамотности, комиссии по вопросам народного просвещения. На средства земств и при активном участии интеллигенции и студентов обеспечивались учебниками и книгами сельские школы и библиотеки, народные учителя получали действенную помощь. В Сибири, Прибалтике, на Кавказе, где отсутствовали земские учрежде­ ния, создавались общества народного образования, занимавшиеся распространением просвещения. Вновь в общественно-педагогическом движении прозвучала идея автономии высшей и средней школы, что оказалось достижимым только в частном и общественном образовании.

Неудовлетворительное состояние системы народного просвещения породило общественную и частную активность в сфере образования на основе личностно-ценностной парадигмы – свободы личности в обра­ зовании. Творческое содружество научной интеллигенции и прогрес­ сивныхпредпринимателей-меценатоввыражалосьвоткрытиидоступных общественных и земских учебных заведений. В 1890-е гг. расходы земств на народное образование удвоились. Земские школы увеличивали срок обучения: до 3–4 лет в сельских школах, до 6–7 лет в двухклассных училищах. В ведомстве Министерства финансов и Министерства торговли и промышленности под покровительством Председателя совета министров С. Ю. Витте открываются гимназии и коммерческие училища.

В новых учебных заведениях вводится совместное обучение мальчиков и девочек31.

31 См.: История педагогики… Под ред. Н. Д. Никандрова. С. 259–260.

262

Проекты школьных реформ

ПОМАТЕРИАЛАМКНИГИ: ИСТОРИЯПЕДАГОГИКИ ПОДРЕД.НИКАНДРОВАН.Д.

В 1899 г. министр народного просвещения Н. П. Боголепов (1846– 1901) учредил Комиссию по подготовке реформы средней школы во главе с бывшим военным министром П. С. Ванновским. Всероссийское совещание, состоявшееся летом 1899 г., одобрило выработанные комиссией решения. Боголепов выступал за улучшение подготовки педагогов. При этом он показал себя сторонником «развивающего обучения». Как отмечал министр, «основная мысль моей реформы заключается в том, чтобы каждый учитель имел в виду, прежде всего, развитие мышления

иначинал в этом отношении с развития в учениках умения наблюдать, сравнивать и классифицировать».

ДругойцельюБоголеповабыла«национализацияшколы»–расшире­ ние и углубление изучения науки, природы, русского языка и быта.

Однако в это время резко обострилось положение в сфере высшего образования. На студенческие выступления против авторитарного университетского устава 1884 г. правительство ответило репрессиями. В 1899 г. были введены «Временные правила об отбывании воинской повинности воспитанниками высших учебных заведений», дававшие право заучастиевантиправительственныхколлективныхвыступленияхисключать студентов из высшей школы и отдавать их в солдаты.

Желанного «умирения» не последовало – 14 февраля 1901 г. отчисленный за участие в волнениях студент П. В. Карпович выстрелом из револьвера смертельно ранил министра народного просвещения Боголепова. Проект реформы оказался неосуществленным.

Кризис образования признавался правительством. «Опыт последних лет указал на столь существенные недостатки нашего учебного строя, что Я признаю благовременным безотлагательно приступить к коренному его пересмотру и исправлению. Я избрал вас в сотрудники себе в деле обновления и устроительства русской школы», – провозгласил Николай II в рескрипте на имя генерала П. С. Ванновского в марте 1901 г.

Став министром народного просвещения, П. С. Ванновский 5 апреля опубликовал «приказ», излагавший концепцию преобразований. Обращаясь к преподавательскому персоналу, министр предлагал «войти в ближайшее общение с учащеюся молодежью и, независимо от преподавания, споспешествовать воспитанию юношества на почве любви и сердечного к нему отношения». Учащейся молодежи он «приказал» «с доверием относиться к мероприятиям правительства» и «дать властям возможность посвятить свое время и силы на устройство русской школы

иучебного дела».

263

Летом 1901 г. комиссия под руководством Ванновского пришла к выводу, что государственная средняя школа должна быть единой, с общей программой обучения, тогда как земские школы имеют право разрабатывать собственные программы и в соответствии с ними строить учебный процесс. По проекту комиссии, срок обучения в средней школе – семь лет. Первые три класса составляют законченный цикл – «низшая школа». Переход из низшей в среднюю школу считался недопустимым: среднее образование полагалось излишним для непривилегированных сословий.

В средней школе в течение трех лет изучались Закон Божий, русский язык, отечественная и всеобщая история, география, арифметика, естествоведение, новые языки, рисование, черчение и чистописание. С четвертого класса производится разделение на две группы: одни ученики изучают естествоведение и графические искусства, другие – латинский язык. Общими оставались предметы: Закон Божий, русский язык и логика, литература отечественная и всеобщая, законоведение, отечествоведение, языки французский и немецкий, математика, физика, космография, история отечественная и всеобщая, география и естествоведение.

По окончании гимназии выпускники, изучавшие два древних языка, могли поступать в университет, тогда как те, кто изучал только латынь, при поступлении на историко-филологические факультеты должны были выдержать экзамен по греческому языку. Среднее образование согласно проекту комиссии Ванновского страдало многопредметностью и чрезмерными перегрузками учебного процесса.

Подготавливая преобразования в средней школе, Ванновский начал подготовку нового устава университетов и обратился к профессорской общественности с просьбой вносить предложения по его проекту. Однако его инициативы не встретили понимания и поддержки императора и в среде вузовской общественности. В апреле 1902 г., не закончив ни в одной области начатых им реформ, Ванновский оставил пост министра народного просвещения.

С января 1915 – по декабрь 1916 г. Министерство народного просвещения возглавлял граф П. Н. Игнатьев (1870–1945), названный в прессе «министром общественного доверия». Игнатов устраивал многих: Думу, Госсовет, земских деятелей и в особенности профессорско-преподава- тельский состав и учительство.

Интеллектуальное сообщество, да и большинство населения России ждало от П. Н. Игнатьева энергичного проведения реформы образования, которая обеспечила бы преодоление затяжного кризиса образования, вызванного политикой «министерства народного затмения». Реформа должна была удовлетворить потребности российской науки, снискавшей признание по всему миру, ликвидировать технико-экономическое отставание.

264

Отчетливо сознавая созревшие потребности экономического развития страны, П. Н. Игнатьев и его последователи в 1915 г. начали проектировать реформу образования, основанную на парадигме модернизации. Предполагалось:

–введение всеобщего обязательного начального образования;

–расширение профессионального и специального образования;

–сокращение преподавания древних языков в гимназиях;

–расширение технического и агрономического образования.

Намечалось трансформировать аксиологию образования на новой

концептуальной основе: обеспечить формирование идеала русского интеллигента – высокообразованного, критически мыслящего человека, верного традициям своей родины, способного к принятию самостоятельных решений, готового к практической деятельности на благо народа.

Новая аксиология предполагала изменение цели обучения – практическая направленность обучения становилась важной задачей функционирования средней школы, выпускники которой мыслились активными участниками социально-экономической сферы деятельности.

Памятуя, что «основное правило науки о воспитании требует гармоничного развития всех способностей человека, как душевных, так и телесных», разработчики реформы предполагали изменить содержание обучения: изъять устаревшие учебные дисциплины и внедрить новые программы естественнонаучного и технического цикла, основы точных наук ипредмета«ручнойтруд».Нарядусрелигиознымирациональнымсодержанием образования подчеркивалась необходимость физического, трудового и эстетического аспектов обучения школьников. Отмечалось, что труд будет не только преследовать цели профессионального обучения, но станет средством развития личности школьников. Трансформировалась и методика – планировалось применять активные методы обучения: опыты, практические и лабораторные занятия, экскурсии и т. д.

Проект реформы П. Н. Игнатьева включал признание права не только школы, но и семьи в решении совместных воспитательных и образовательных задач. П. Ф. Каптерев в этой связи писал: «Всякие попытки сближения семьи и школы должны быть приветствуемы. Школа и родители творят одно общее дело, поэтому нельзя смотреть на родителей, как на посторонний элемент. Их совместная дружная работа всегда желательна».

Летом 1916 г. министр П. Н. Игнатьев внес в Думу проект закона о введениивсеобщегообучения.Однакоиэтотпроектнеполучилзаконода­ тельного оформления. Проекты реформ были отвергнуты правительством, неблагоприятная ситуация во внутренней и внешней политике не позволила осуществить намеченное. В декабре 1916 г. П. Н. Игнатьев был вынужден уйти в отставку32.

32 См.: История педагогики… Под ред. Н. Д. Никандрова. С. 262–266.

265

§2. РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИКИ В РСФСР

В1917–1920-Е ГГ.

Начало строительства новой советской системы образования

ПОМАТЕРИАЛАМКНИГИ: ИСТОРИЯПЕДАГОГИКИ ПОДРЕД.НИКАНДРОВАН.Д.

Год 1917-й оказался переломным в истории России. Наряду с карди­ нальной трансформацией политической системы, социально-эконо­ мических отношений, разворачивалась и «педагогическая революция».

Февральскаяреволюцияпридаламощныйимпульсразвитиюобщест­ венно-педагогического движения в России. Вновь возродился Всерос­ сийский учительский союз, насчитывавший более 150 тыс. членов, ак­ тивно действовали другие педагогические объединения и организации, разрабатывавшие подходы к реформированию системы российского образования на широких демократических основах.

Функции политического и научно-педагогического центра подготовки и осуществления реформы выполнял созданный в мае 1917 г. для разработки законопроектов, принципов организации образования

Государственный комитет по народному образованию. Хотя формально этотобщественныйоргансуществовалприМинистерственародногопросвещения Временного правительства и его председателем по положению официально являлся министр просвещения, по сути это был независи- мыйштабобщественно-педагогическогодвижения.Внеговходилиболее 100 авторитетных общественных деятелей, ученых-педагогов, подвижников образования. Значительную роль в нем играли В. И. Чарнолуский, Н. Н. Иорданский, В. А. Гердт, Я. Я. Гуревич и А. П. Пинкевич.

За короткий срок Комитет сумел осуществить первоочередные мероприятия по демократизации системы российского образования и подготовить десятки документов по реформе образования. В работе этого общественно-государственного органа просматривалось явное сходство с реформой средней школы, проводившейся под руководством П. Н. Игнатьева.

КвинтэссенциейдеятельностиКомитетасталиитоговыедокументы: манифесты большой гуманистической и демократической силы: «О единой общественной общеобразовательной школе» и «Временное положение о единой общественной общеобразовательной школе».Окончательно подготовлены они были во второй декаде октября 1917 г.

В этих манифестах сформулированы следующие принципы:

– обеспечение прав в области образования всех национальностей

России;

266

–единство организационных начал школ различных ступеней и видов;

–децентрализация школьного дела (передача народного образова-

ния в ведение органов местного самоуправления);

–самостоятельность школы в выборе форм ее организации;

–построение школы на основах автономии – выборность и самоуп-

равление педагогического коллектива;

–обеспечение прав педагогов и учащихся;

–связь школы с семьей;

–сочетание руководящей роли государства в сфере образования со свободным программно-методическим творчеством местных сил в наиболее полном соответствии с требованиями жизни, с «преобладающими на местах течениями педагогической мысли и по возможности с различными индивидуальными потребностями учащихся»;

–дифференцированный подход к определению обязательного и до-

полнительного материала (как по типам школ, так и внутри них);

–возможность гибкой группировки учащихся в соответствии с их способностями и др.

Данные документы так и не вступили в силу. 20 ноября 1917 г. Декретом СНК Государственный комитет по народному образованию был упразднен.

Социально-политические изменения, происшедшие в России после

Октябрьской социалистической революции 1917 г., при неоднозначности

современных их оценок привели к реформированию всех сторон общественной жизни, причем на демократической основе.

Для государственного управления системой образования, культур- но-просветительными и научными учреждениями 26 октября (8 ноября) 1917 г. был создан Народный комиссариат просвещения (Наркомпрос).

Наркомом просвещения назначен А. В. Луначарский, его заместителями стали Н. К. Крупская, П. И. Лебедев-Полянский и др.

Наркомпрос осуществлял установление единых принципов организации народного образования в РСФСР. Система народного образования перестраивалась на демократических основах – учебное учреждение должно было стать единым, светским, осуществляющим совместное обучение. Достижение этой цели предполагало решительное обновление всех звеньев системы образования, всех сторон школьной жизни. Не признающее никаких расовых, национальных различий равное право на образование, несомненно, придавало советской школе гуманистический характер. Но начала проявляться и тенденция к излишней унификации учебно-воспитательного процесса, к превалированию социально направленности воспитания и педагогики.

Первоначальному этапу становления советской школы была присуща гуманистическая ориентация образования, стремление построить его на общечеловеческих ценностях и идеалах. Доминировала страстная

267

убежденность в возможности имплантировать в массовую образовательную практику такие ценности, как свобода ребенка и учителя в учебной деятельности, творческий характер интеллектуального и физического труда, бережное отношение к индивидуальным особенностям каждой детской личности.

Важнейшими принципами, декларируемыми А. В. Луначарским и Н. К. Крупской, выступали общечеловеческие образовательные ценности – истинная наука, объективное миропонимание, энциклопедическое общее образование. Представлялось, что перенос этих ценностей в обучение детей рабочих и крестьян произойдет быстро и адекватно.

В полной мере гуманистическая устремленность проявилась в Декларации об «Основных принципах единой трудовой школы РСФСР» и «Положении о единой трудовой школе РСФСР» (сентябрь – октябрь

1918 г.).

Декларация, в основном написанная А. В. Луначарским и Н. К. Крупской, содержала в себе синтез гуманистических идей не только отечественной, но и мировой педагогики. В ней провозглашалось, что высшей ценностью в социалистической культуре остается личность. Пафос этого документа состоял в отстаивании общечеловеческих ценностей, идеалов «развития в подрастающем поколении начал солидарности и общественности», сочетаемого с вниманием к личности ребенка, осуществлением индивидуального подхода к нему, установлением гуманного «отношения учащих к учащимся». Попытки реализации на практике положений, выдвинутых в Декларации, в конкретных условиях Гражданской войны 1918–1922 гг. естественно не могли привести к положительным результатам.

Но, несомненно, «Основные принципы единой трудовой школы РСФСР» – это кульминация развития гуманистической педагогики в рамках советской системы образования. В дальнейшем наметилась все более усилившаяся тенденция к отказу от идейного наследия педагоговгуманистов дореволюционного периода, возведение классового подхода в воспитании в стратегическую линию школы и педагогики.

Развитие советской школы и педагогики с 1917 г. и на протяжении последующего десятилетия во многом зависело от руководителей Наркомпроса.

Первый нарком просвещения РСФСР Анатолий Васильевич Луна­ чарский (1875–1933) после окончания Киевской гимназии изучал фи­ лософию в Швейцарии, где сблизился с марксистами и позднее вступил в большевистскую партию. До 1917 г. жил в эмиграции. Он был широко образованным человеком, профессионально занимался искусством и литературой.

На посту наркома просвещения выступал за приоритетное осуще­ ствление социального воспитания, направленного на формирование вы-

268

сокообразованного«новогочеловека».Огромнаяэрудиция Луначарского, богатство и широта его личности способствовали тому, что в 1920-е гг. в Советской России была проведена радикальная и позитивная реформа образования, которая строилась на использовании современных идей, форм и методов педагогического процесса, выработанных как на Западе, так и в России. А. В. Луначарский стремился сочетать в своей деятельности на посту наркома теоретический подход к проблемам педагогики

спрактической работой по их решению. Он выезжал по личной инициативе в различные города, бывал в школах и других учебных заведениях, встречался с педагогами и представителями общественности. Кроме публикаций по проблемам образования в его наследии десятки лите­ ратуроведческих книг, около ста драматических произведений.

Деятельность А. В. Луначарского на посту наркома просвещения была прервана в 1929 году, когда после резкой критики со стороны И. В. Сталина в отставку была вынуждена подать вся коллегия Наркомпроса. В дальнейшем А. В. Луначарский направлен на дипло­ матическую работу во Францию.

Надежда Константиновна Крупская (1869–1939) готовила себя

сюности к делу народного просвещения, с золотой медалью окончила женскую гимназию, а затем педагогический класс при ней. Поступила на Бестужевские курсы, которые оставила через полгода. Проработала пять лет в Смоленской воскресно-вечерней школе для рабочих в Петербурге. Надежду Константиновну выделяла какая-то особая теплая любовь к детям.

Вконце XIX века начинается ее жизнь как профессиональной рево­ люционерки – жены В. И. Ленина. В эмиграции она изучала зарубежную и отечественную литературу по педагогике и психологии, знакомилась с организацией образования в передовых школах Западной Европы. В тот период Н. К. Крупская регулярно публикуется в педагогических журналах. В итоге этот цикл очерков был обобщен ею в интересную и новаторскую для своего времени книгу «Народное образование и демократия»

(1917).

Накопленный и осмысленный в этой работе потенциал педагогических идей очень помог Крупской в деятельности на посту заместителя наркома просвещения. Принципы трудовой школы, связи воспитания и обучения с общественной жизнью, требование решительной демократизации школьной жизни стали для нее ведущими в деле реформы образования.

До лета 1929 г. Крупская – одна из самых авторитетных фигур в ру­ ководстве советским образованием. Она являлась заместителем народ­ ного комиссара просвещения, возглавляла Научно-педагогическую секцию Государственного ученого совета, в состав которой входили такие известные педагоги, как П. П. Блонский, А. П. Пинкевич, М. М. Пистрак,

269

С. Т. Шацкий и др. Этим творческим коллективом подготовлены первые программы Единой трудовой школы РСФСР, заложены теоретические основы новой педагогики.

Надежда Константиновна была талантливым, ярким пропагандистом идей трудовой школы. Не отрицая роль свободного проявления личностью своей индивидуальности, считала, что личностное начало призвано отражать в себе принципы и нормы общественного устройства. Школьное образование Крупская рассматривала как единую систему знаний, умений и навыков, тесно связанных с потребностями социальнополитического и культурного развития страны. Особо подчеркивая роль школы как центра воспитательной работы, Крупская определила принципы детского самоуправления, построения пионерской организации.

МихаилНиколаевичПокровский(1868– 1932), государственный и общественный деятель,академикАНСССР(1929).Послеокончания историко-филологического факультета Московского университета совмещал науч- но-педагогическую работу с активным участием в деятельности большевистской партии. Долгое время находился в эмиграции, вернулся в Россию в августе 1917 г.

С мая 1918-го года по 1932 год Покровский, будучи первым заместителем наркома просвещения, отстаивал приоритет общего среднего образования, выступал против сужения базовых знаний, ранней профессионализации и преувеличения роли ремес-

ленной подготовки и трудовых начал в построении школы. Покровский был одним из организаторов Социалистической (1918, с 1924 года – Коммунистической академии, Государственного учёного совета (1919), Института истории АН СССР, Института красной профессуры (1921).

Как руководитель Государственного ученого совета, Покровский играл ведущую роль в сфере руководства наукой и высшим образованием. Он проводил жесткую политику по пресечению идеологического инакомыслия, инициировал чистки «старой профессуры», поддерживал упразднение автономии университетов.

Покровский выступал за привлечение в вузы выходцев из рабочих, был инициатором создания рабочих факультетов для подготовки рабочей и крестьянской молодежи в вузы.

Пантелеймон Николаевич Лепешинский (1868–1944) окончил Киевскийуниверситет,принималактивноеучастиевреволюционномдви­ жении. В 1918-1919 гг. возглавлял отдел реформы школы Наркомпроса. Его взгляды на реформирование образования отличались радикализмом.

270