смирнов УП часть 2 (Лебедев)

разовательных интересов. Каптерев, одним из первых в отечественной дидактике, поднял вопрос о необходимости введения в учебных заведениях наряду с обязательным общеобразовательным курсом курсов факультативных занятий, которые в последние годы учения должны стать «преобладающими, сосредоточивающими на себе если не исключитель­ ное, то преимущественное внимание учащихся».

Активноеучастиевдискуссиипопроблемесодержанияобразования принимали психологи и физиологи. Так, В. М. Бехтерев, М. К. Барсов и др. в своих работах объявили односторонним подход, при котором педагоги при определении предметного состава обучения руководствовались исключительно внешними социально-педагогическими целями, «отвлекаясь от психологических возрастных и индивидуальных особенностей ученика». Психологи требовали, чтобы при разработке содержания образования учитывались условия психофизиологического развития ученика, и чтобы введение в учебный план каждой учебной дисциплины было обусловлено ее реальным потенциалом, обеспечивающим это развитие.

Вцеломжерезультатомнаучно-теоретическихразработокотечествен­ ных педагогов и психологов был вывод о том, что содержание образова-

ния должно соответствовать:

– по своему целевому назначению:

1)требованиям общества, т. е. формировать у ученика готовность к служению Отечеству и людям;

2)актуальным и перспективным потребностям человека, т. е. должно предусматривать возможность практического применения изучаемого материала;

– по своему составу:

1)уровню современного развития науки, т. е. должно раскрывать целостную научную картину мира, формировать научное мировоззрение;

2)возрастным и индивидуальным учебным возможностям ученика;

3)имеющемуся времени на изучение данного материала;

– по способу представления в учебном предмете:

1)доступной и экономичной логике изложения и освоения;

2)требованию обеспечения сознательности, систематичности, последовательности и межпредметных связей в обучении.

Обращает на себя внимание то, что реализуя гуманистические принципы, многие отечественные педагоги считали:

– главным критерием оценки изучаемого материала – пользу уче-

ника, т. е. то, что отражает интересы ребенка, его реальные и будущие практические потребности;

– важнейшей нормой – соблюдение чувства меры в отборе содер-

жания образования. Требование: «полнота без излишества» принимается почти безоговорочно;

201

–основным субъектом права выбора содержания образования – са-

мого ученика;

–обязательным требованием – обеспечение целостности учебного курса и органической взаимосвязи составляющих его учебных предметов;

–важнейшими целями обучения, отраженными в содержании обра-

зования, – развитие умственных способностей (формальное образование)

исообщение ученикам полезных знаний (материальное образование).

Российские педагоги о факторах развития человека

В конце XIX века российские педагоги, опираясь на данные филосо­ фии, психологии, физиологии и других антропологических наук, пришли к выводу о том, что развитие человека представляет собой внутренне и внешне детерминированный процесс, определяющийся сочетанием в разной мере выраженных управляемых и неуправляемых факторов: наследственности, природной и социальной среды, воспитания, собствен­ ной практической деятельности человека, направленной на саморазвитие и изменение окружающего мира. О том, какие из названных факторов преобладают, спорили и продолжают спорить адепты так называемых биологизаторского и социологизаторского подходов.

Сторонники доминирования биологического начала в развитии человекаутверждают,чтопосколькуобщиеособенностичеловекакакпредставителя рода и особенности его как индивида предопределены генетически, то развитие человека следует рассматривать как процесс вызревания и усовершенствования того, что заложено в нем от рождения. Так, В. П. Вахтеров утверждал, что «от свойств, передаваемых по наследству от предков, зависит, выйдет ли из зародыша негр, краснокожий или представитель белой расы, вырастет ли, при благоприятных условиях, талантливый музыкант, поэт и т. п., или выйдет посредственность, либо даже душевнобольной человек».

П. Ф. Каптерев, считая важнейшим фактором развития человека наследственность, делает в статье «Педагогический процесс» следующие выводы:

1.«Человеческий организм сложен, представляет собой совокуп-

ность многих свойств. Коренные его общечеловеческие свойства изменены культурными влияниями; свойства отдаленных предков сохраняются

употомков в силу наследственности, причем ближайшая наследственность у каждого человека бывает своя, особенная».

2.«Вся окружающая среда для организма есть только почва для его развития, питания и размножения; он стойко сохраняет свои свойства под давлением внешних, не соответствующих его природе влияний…».

3.«Человек прежде всего и больше всего таков, каков он есть по своей природе».

202

4.Человек изначально несовершенен, «задатков дурного и в теле-

сном и в духовном отношении, всякого рода недочетов, слабостей, недостатков достаточно в каждом человеке».

5.«Факты говорят о явном несовершенстве человеческой природы,

разум и логика требуют признания их; практика жизни, ее успехи требуют воспитания хороших людей… От воспитания и образования все ждут, чтобы через них люди делались лучше, чем каковы они есть по природе…».

6.Усовершенствованиечеловека«имееттринаправления:1)устране­ ние препятствий с пути естественного развития сил (отрицательная сторона); 2) прямое положительное содействие правильному развитию наличных способностей (положительная сторона); 3) искоренение недостатков и насаждение ценных свойств (усовершенствование в тесном смысле)».

7.«Оставаясь в известных пределах служителем саморазвития организма, педагог вынужден взять на себя другую, труднейшую задачу – усовершенствование личности, должен стремиться сделать ее лучше, краше, гармоничнее».

8.«Усовершенствование личности может быть только в мере ее сил. Природные свойства людей различны; мера усовершенствования заключена в каждом человеке. Нельзя усовершенствованием сделать всех людей одинаковыми, привести их к одной и той же ступени развития и совершенства. Бесконечное разнообразие приемов и результатов воспитания при одной общей цели и тех же главных задачах».

В этих выводах, и особенно последнем из них, выражена суть педагогического мировоззрения П. Ф. Каптерева, как активного сторонника биологизаторского подхода.

Сторонникиинойконцепции(«социологизаторы»)ведущимифакторами развития считали внешние воздействия на человека. В. М. Бехтерев, утверждая, что поведение человека обусловлено совокупностью врожденных и индивидуально приобретенных «сочетательных» (т. е. вырабатываемых у индивида прижизненно) рефлексов, предпочтение отдавал последним. В. М. Бехтерев критиковал утверждения о том, что главной предпосылкой развития человека является наследственность. «Человек, как социальная единица, является продуктом воспитания, а не является результатом прирожденных или наследственных условий».

Признавая влияние врожденных особенностей человека за несомненный факт, К. Д. Ушинский писал, что «столь же несомненные факты, особенно извлекаемые из педагогической практики, приводят … к убеждению, что воспитание и вообще жизнь со всеми своими влияниями на человека может сильно изменять врожденные особенности его психической деятельности».

Внешние влияния К. Д. Ушинский определял как виды «преднамеренного» и «непреднамеренного» воспитания. В предисловии к

203

«Педагогической антропологии» он отмечал, что «преднамеренная воспитательная деятельность – школа, воспитатель и наставники ex officio – вовсе не единственные воспитатели человека и что столь же сильными, а может быть и гораздо более сильнейшими воспитателями его являются воспитатели непреднамеренные: природа, общество, народ, его религия, словом, природа и история в обширнейшем смысле этих обширных понятий. Однако и в самых этих влияниях, неотразимых для дитяти и человека совершенно неразвитого, многое изменяется самим же человеком в его последовательном развитии…».

Характеризуя роль и специфику воздействия среды, большинство сторонников идеи доминирования социального начала в развитии человека важнейшим фактором формирования личности человека признавали семью. Интересные суждения о ее воспитательном потенциале и особенностях формирующего влияния, о значении уклада повседневной жизни семьи и системы межличностных отношений, о стиле, характере и содержании внутрисемейного общения высказывали П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, А. Н. Острогорский, И. А. Сикорский, В. Я. Стоюнин и др.

Впрочем, по мнению многих педагогов, в зависимости от ряда обстоятельств (уровня культуры родителей, степени осознания ими своей ответственности за судьбу ребенка, характера межличностных отношений,системысемейныхценностей,материальногодостатка)семьяможет оказывать как позитивное, так и негативное влияние на растущего человека. Так, в одной из своих работ В. Я. Стоюнин писал, что недостатки воспитания в мелкобуржуазной и чиновничьей семье объяснялись тем, что между родителями «нет тесной связи в вопросе о воспитании. Отец неразумно и часто без толку строг, мать слаба, но зная все неминуемые следствия этой строгости, скрывает от отца все проявления порочности своих детей, потворствует им…». Правда, в другой статье В. Я. Стоюнин уже призывает школу и семью к сотрудничеству: «Школа должна искать себе помощи в семье, призывать ее на свои совещания, выслушивать ее требования; семья же должна смотреть на школу как на свою помощницу в деле, которое ей ближе всего, но которого она одна не может выполнить».

На рубеже XIX–XX вв. все более пристальное внимание педагоги начинают уделять проблеме детского сообщества, рассматривая его как важный фактор формирования личности человека. «Развитие духа товарищества, дружелюбия и братской любви между детьми составляет одну из первых задач школы», – писал С. И. Миропольский.

К проблеме детского воспитательного сообщества обращались В. П. Вахтеров, П. Ф. Каптерев, А. Ф. Лазурский, С. И. Миропольский, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий и др. Усматривая в детских сообществах источник новых отношений, развивающих детей, прогрессивные оте-

204

чественные педагоги указывали на необходимость поддерживать среди детей атмосферу товарищества и взаимопомощи, способствовать их соорганизации, создавать условия для жизнедеятельности детских союзов, клубов и кружков. «Если в школе, в которую поступило дитя, есть какиелибо партии, кружки, общества, то дитя непременно должно принимать в них участие по своему выбору, – пишет П. Ф. Каптерев, подчеркивая, что «родители должны всячески преследовать в своем дитяти равнодушное отношение к товарищам, к их партиям, интересам, спорам, увлечениям; будущий общественный деятель может жить лишь в обществе, а жить в обществе не значит сторониться от интересов этого общества…».

В статье «Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей» П. Ф. Каптерев сформулировал ряд суждений о воспитании детей в системе коллективных отношений. Приведем некоторые из них:

–«Строй товарищества – дело большой важности для гражданского воспитания детей»; «Нельзя воспитывать будущего общественного деятеля вне общества; это было бы противоречием»;

–«Собираясь в общество, дети получают полную возможность про-

явления и развития самых разносторонних своих свойств»;

–«Школы тем и важны, что они суть своеобразные гражданские общества с довольно сложной организацией, в которых дети получают весьма важные, имеющие влияние на всю их позднейшую деятельность уроки общественной жизни»;

–«Воспитание посредством товарищества есть одна из самых важ-

ных сторон в каждой школе, а между тем школа сравнительно мало обращает па это внимание»;

–«Следует признать желательной в школах правильную организа-

цию … детского представительства в заведовании делами школы, посильными детям, доступными их пониманию и обсуждению».

При изучении текстов учебных пособий по педагогике обнаружилось, что в большинстве из них говорится о необходимости развивать у детей дух товарищества, формировать у них опыт межличностных отношений, однако тема эта лишь обозначается на уровне деклараций: в

учебных книгах по педагогике отсутствует аналитический и методический материал, раскрывающий роль детского сообщества в формировании личности человека, специфику его формирующего влияния и содержание деятельности, принципы и методы организации детского коллектива и органов его самоуправления.

В целом, анализ научно-теоретической разработки проблемы факторов развития человека в трудах российских педагогов, созданных в последней трети XIX – начале XX вв., позволяет сделать следующие обобщения:

– большинство российских педагогов признавало, что развитие че-

ловека и формирование его личности происходит в результате комплекс-

205

ного воздействия множества внутренних и внешних, управляемых и стихийных, объективных и субъективных факторов;

–практически все педагоги соглашались с тем, что доминирующую роль в физическом, психическом и духовном развитии человека играют наследственность, природа и социальное окружение, общественные отношения и моральные ценности, семья, детское сообщество, школа как институт систематического воспитания;

–в вопросе о приоритетности влияния названных факторов обнару-

живалось существенное расхождения во взглядах, однако большинство педагогов склонялось к тому, что характер и степень влияния одних факторов могут быть скорректированы другими факторами и прежде всего целенаправленным воспитанием;

–современные критики российской педагогики рассматриваемого периода порой упрекают ее в ряде заблуждений, порожденных неверной формулировкой цели воспитания и способов реализации этой цели, но при этом признают то, что сторонники разных психолого-педагогических концепций считали воспитание определяющим фактором развития человека. П. Ф. Каптерев, который исходил из того, что «дети суть саморазвивающиеся организмы», и что на них воздействуют могучие «влияния внешней природы и человеческого общества», писал, что «обдуманное искусное воспитание может довольно значительно повлиять на физическое и духовное усовершенствование личности, на образование умст­ венных склонностей и идеалов, на развитие способностей, в том числе воли, характера, сердца».

Необходимо отметить, что в учебных книгах по педагогике проблема факторов рассматривается поверхностно.

Критикуя так называемую рецептурную педагогику, фетишизи-

рующую роль норм, правил, требований, указаний и т. п. в реализации образовательно-воспитательных задач, передовые российские ученые считали, тем не менее, необходимым продолжение научно-теоретической работы по выявлению важнейших закономерностей процесса воспитания и утверждению на их основе принципов – исходных теоретических положений, обеспечивающих, по словам П. Ф. Каптерева, возможность выразить сущность педагогического процесса «в одной сжатой формуле, в одном сжатом обобщении, которое и должно служить высшим руководительным началом при воспитании подрастающих поколений».

Приходится констатировать, что в российской педагогике до настоящего времени не сложилось единства мнений в определении принципов воспитания: в научно-педагогической литературе можно найти самые разнообразные по содержанию и формулировке «наборы» основополагающих идей и руководящих указаний, именуемых принципами. Нередко статус принципа, т. е. исходного положения, требования, которое должен выполнять педагог, произвольно присваивается тому, что отражает всего

206

лишьсубъективныевзглядыиубежденияавтора.Междутем,принципом, с точки зрения педагогики, можно считать только тот вывод (указание, требование и т. д.), который основан на выявленной, подтвержденной и объясненной закономерности.

Закономерности, принципы и методы обучения и воспитания в трудах отечественных педагогов

второй половины XIX – начала XX вв.

На рубеже XIX–XX вв. для российских педагогов было очевидно, что эффективность процесса воспитания закономерно обусловлена:

1)его целостностью, реализующейся в единстве обучения, воспита-

ния и развития, самовоспитания и самообразования; его последовательностью, непрерывностью, динамикой;

2)учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, их потребностей, интересов и возможностей; уважительным и требовательным отношением к личности воспитуемого; опорой на положительное, созданием оптимистических перспектив личностного развития; умелой организацией стимулирования воспитательных взаимодействий и деятельности участников педагогического процесса;

3)согласованностью педагогических воздействий, сбалансированным влиянием объективных и субъективных факторов; скоординированностью действий школы и семьи; характером взаимоотношений воспитателей и воспитанников;

4)организационно-педагогическими, материальными и санитарногигиеническими условиями его функционирования.

С учетом названных закономерных связей российские педагоги считали основными следующие принципы организации и функционирования педагогического процесса:

– принцип природосообразности;

– принцип культуросообразности;

– принцип целенаправленности в воспитании;

– принцип последовательности и систематичности;

– принцип наглядности;

– принцип единства воспитательных воздействий школы и семьи;

– принцип воспитания в детском сообществе;

– принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей и воз-

можностей детей;

–принципгуманистическойнаправленностивоспитания:бережноеот-

ношениекличностивоспитанника;уважениеегоправисвобод,вт.ч.права быть самим собой; предъявление разумных и посильных требований;

– принцип опоры на положительное в человеке.

Здесь названы только те практически общепризнанные педагогичес-

кие принципы, которые были раскрыты или обозначены в трудах педагогов в рассматриваемый период и которые в явной или неявной форме

207

(в виде правил, рекомендаций и т. п.) отражены в учебных книгах по педагогике. Многие из названных выше принципов (природосообразности, культуросообразности, целенаправленности, последовательности, систематичности, наглядности, учета индивидуальных особенностей и др.) были уже известны из сочинений Я. А. Коменского, а также из трудов отечественных педагогов XVIII – первой половины XIX в.

Помимо общепризнанных принципов многие педагоги выдвигали и собственную редакцию руководящих требований к организации и осуществлению воспитания. Так, например, ядром педагогической концепции К. Д. Ушинского стал принцип народности воспитания, в соответствии с которым воспитательный процесс должен был строиться с учетом потребностей, идеалов, ценностей и национально-культурных традиций народа.

В программе педагогики для женских гимназий К. Д. Ушинский конспективно наметил «необходимые условия всякого преподавания», к каковым он отнес: 1) своевременность, 2) постепенность, 3) органичность, 4) постоянство, 5) твердость усвоения, 6) ясность, 7) самодеятельность учащегося, 8) отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости, 9) нравственность, 10) полезность. Перечисленные К. Д. Ушинским условия (весьма напоминающие принципы), отвечают трем основным требованиям, предъявляемым им к процессу обучения: соответствиеобученияпсихологическимособенностямдетскойприроды, соблюдение дидактических закономерностей и реализация воспитательной функции обучения. Названные требования в сущности эквивалентны принципам обучения, хотя таковыми их К. Д. Ушинский и не называет.

Интересные мысли о том, какими требованиями следует руководствоваться учителю в учебном процессе высказывает в статье «Общие замечания для учителя» Л. Н. Толстой. Приведем выдержки из этой статьи, реструктурировав и в некоторых случаях перефразировав текст таким образом, чтобы рекомендации звучали в виде лаконичных педагогических основоположений:

I. «Для того чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно; для того чтобы он учился охотно, нужно:

1)чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно и

2)чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях»;

1)Чтобы ученику было понятно и занимательно то, чему его учат,

надлежит:

–избегать двух крайностей: не говорить ученику о том, чего он не может знать и понять, и не говорить о том, что он знает не хуже, а иногда

илучше учителя»;

–давать ученику как можно больше сведений и вызывать его на наибольшее число наблюдений по всем отраслям знания, но как можно меньше сообщать ему общих выводов, определений, подразделений и всякой терминологии;

208

2)Для того чтобы душевные силы ученика были в наивыгоднейших условиях, необходимо:

чтобы не было новых, непривычных предметов и лиц там, где он учится; чтобы ученик не стыдился учителя или товарищей;

(очень важное) чтобы ученик не боялся наказания за дурное учение, т. е. за непонимание;

чтобыумнеутомлялся;чтобыурокбылсоразмеренсиламиученика, не слишком легок. не слишком труден.

II. «Чем легче учителю учить, тем труднее ученикам учиться. Чем труднее учителю, тем легче ученику».

III. «Чем больше будет учитель сам учиться, обдумывать каждый урок и соразмерять с силами ученика, чем больше будет следить за ходом мысли ученика, чем больше вызывать на ответы и вопросы, тем легче будет учиться ученик». Перечень рекомендаций – требований – принципов, предложенных Л. Н. Толстым можно было бы продолжить…

Средипедагоговсуществовалиопределенныеразногласиявотношении к принципам воспитания. Так, например, П. Ф. Каптерев утверждал, что «и природосообразность и культуросообразность как руководящие принципы воспитания неудобны: в них много неопределенного и прямо неприменимого в педагогическом процессе». По его мнению, в воспитании и обучении необходимо опираться на следующие «начала» (или принципы):

– «все силы воспитываемого подлежат усовершенствованию»;

– «усовершенствование личности основывается на самодеятельных упражнениях, развиваемых организмом в силу присущей ему самобытности;

– усовершенствование личности имеет индивидуально-обществен-

ный характер;

– усовершенствование личности и весь вообще педагогический про-

цесс есть процесс автономный» П. Ф. Каптерев сформулировал также ряд «свойств педагогического

преподавания», которые вполне можно было бы назвать дидактическими принципами. Эти свойства, по его мнению, «заключаются в следующих главных чертах:

1)в применении школьного обучения к общему характеру мыш­ ления образуемых;

2)в применении обучения к интересам образуемых, изменяющимся … с возрастами;

3)в наглядности преподавания;

4)в применении обучения к некоторым частным направлениям мысли образуемых;

5)в особой форме педагогического изложения;

6)в основательной проработке каждого отдельного урока».

209

В конце XIX – начале XX вв. активно разрабатывались проблемы, связанные со стремлением повысить результативность труда учителя и качество учения воспитанников за счет создания и использования эффективных методов обучения.

Педагогам всегда было свойственно стремление найти чудодейственный метод обучения, который, по образному выражению Я. А. Коменского, как Ариаднина нить, «будучи простым и легким, давал бы, однако, возможность смело и успешно проникать во все пещеры наук». Еще В.Ф.Одоевский,относившийся,впрочем,сзаметнымскепсисомкпоиску

истинногоиуниверсальногометода, писал, что необходимость в методи-

ческом оснащении учебного процесса «ощущалась всеми; чувствовали, что чего-то недоставало во всех блистательных теориях, что в исполнении что-то не то. Мало-помалу достигли до следующих, по-видимому, весьма простых убеждений: что в педагогии много прекрасных теорий, но мало применимых…».

Успех в обучении, по мнению П. Ф. Каптерева, прямо зависит от «способа преподавания» и потому учителям «нужно знать не только чему учить, но и как учить». Неравнодушные к своему делу учителя стремились использовать разнообразные, самые современные и модные методы обучения, не умея, зачастую, органично и рационально включить их в живую ткань учебного процесса.

Большим недостатком организации обучения известный российский педагог В. И. Водовозов (1825–1886) считал эклектичное и бездумное использование методов и приемов обучения, когда основными критериями ихвыборабылинецелесообразность,неадекватностьрешаемымзадачам, а внешняя новизна, некоторая экстравагантность, санкционированность вышестоящими органами и т. д. «По-моему, нет ничего безобразнее в педагогике, – жестко заявлял В. И. Водовозов, – как смешение совершенно отрицающих друг друга методов: такие смешанные методы по своей невообразимой путанице никого не удовлетворяют – как вы соедините вместе долбление и самостоятельность мысли, веру на слово и сознательноеусвоениепредмета,основанноенаегонаблюдении, бессистемностьи последовательность в выводах, подбор примеров на готовые обобщения

иискание самых этих обобщений?»

Вработе учителей «самое главное – приложение к делу тех практических способов и приемов, которыми современная педагогика так много содействует органическому усвоению ребенком научных истин и так мощно развивает умственные способности учащегося… Главное, по моему мнению, в обучении детей состоит не в том, что им сообщается, а в том, как им сообщается изучаемое» – писал Н. И. Пирогов.

Достаточно интересное суждение о педагогическом значении методов обучения и о необходимости освоения методов обучения учителями высказал Л. Н. Толстой: «Опыт убедил нас, – пишет он, – что нет ни од-

210