Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:

смирнов УП часть 2 (Лебедев)

.pdf
Скачиваний:
20
Добавлен:
11.02.2016
Размер:
5.57 Mб
Скачать

блема того «типа личности», который не приемлется пробуждающимся обществом, и того «типа личности», которое оно хочет видеть в своих новых поколениях.

Именно эти обстоятельства обуславливали то, что подготовка образовательных реформ всегда разворачивалась в первом эшелоне преобразовании в период выработки их общей идеологии. Или, что уже отмечалось, даже с упреждением, как это было со знаменитой статьей Н. И. Пирогова «Вопросы жизни», поднявшей вопросы образования на заре эпохи «великих реформ».

Однако сами образовательные реформы по своей природе реформы второго эшелона. Они могут готовиться ранее, но реализуются только после кардинальных социально-экономических и политических реформ, расчищающих почву для школьных преобразований. В 1860-х гг. эти преобразования были невозможны до отмены крепостничества, ибо крестьянский вопрос ложился камнем преткновения в каждой государственной инициативе.

Второй урок. Как показывает опыт образовательных реформ, их жизненность и эффективность, их идейное последействие, влияние на судьбы образования определяются четырьмя основными факторами. Во-первых, их способностью аккумулировать идейный потенциал, со- циально-педагогические и технологические достижения предшествовавших этапов развития образования. Во-вторых, глубиной поднимаемых ими образовательных пластов, перспективностью предлагаемых соци- ально-педагогических и собственно педагогических решений. В-тре- тьих, их способностью к самокорректировке и саморазвитию начатых преобразований. И, в-четвертых, и это главное степенью их общественной защищенности, мерой общественного участия в их подготовке и проведении.

Именно этот, четвертый общественный фактор и определил

главным образом жизнестойкость и успешность в исторической перспективе образовательной реформы 1860-х гг., в отличие от пре-

дыдущей реформы 1804 г. и последующей реформы 1920-х гг. Именно этот фактор являлся доминантой развития образования в периоды и застоя, и контрреформ. Именно с включения этого фактора в 1860-х гг. и

начался, по П. Ф. Каптереву, новый «общественный период» в истории

дореволюционного отечественного образования.

И третий урок. При анализе образовательных реформ и контрреформ в общем комплексе аналогичных акций власти XIX начала XX вв. неизбежно возникает вопрос, почему школьные контрреформы были в целом проведены правительством более легко и успешно, чем подобные меры в иных областях российской жизни земской, судебной и т. д. Почему власть наиболее преуспела в борьбе со школой?

171

Неоднократно предпринимались попытки объяснить это «неравенство»либобольшейпопулярностью«нешкольных»реформ,либобольшей степенью их «буржуазной последовательности». Эти объяснения вряд ли приемлемы. Закон о введении всеобщей воинской повинности 1874 г. был не менее последователен в буржуазном смысле, чем судебная реформа 1864 г., но, в отличие от нее, этот закон не испытал тяжкой контрреформаторской нагрузки. С другой стороны, либеральная университетская реформа 1863 г., которую Катков называл «началом системы упразднения государственной власти», была также не менее буржуазна, чем реформа суда, но именно ее самодержавие перечеркнуло с наибольшей силой.

Объяснение успешности или безуспешности борьбы власти с теми или иными реформами, очевидно, лежит в другой плоскости в том, в какой степени они затрагивали общественные отношения. Сколько бы ни были популярны или буржуазны реформы, их судьба в конечном итоге определялась тем, насколько прочны и глубоки были их социальные корни. С этой точки зрения становятся ясными и причины затруднительной для самодержавия контрреорганизации суда, которая прямо затрагивала политические, социальные, экономические (в том числе имущественные) интересы значительных слоев населения, и истоки относительной легкости и успешности проведения школьных контрреформ.

Из всех надстроечных институтов школа менее всего имеет базисные основания и менее всего затрагивает сферу общественных отношений. Хотя сферу идеологии, более всего, тем и вызваны первые контрреформаторские акции.

Кроме того, социальное действие опосредовано и пролонгировано в будущее. Ее реформы не ломают напрямую ни базисных, ни надстроечных связей, тогда как в других сферах общественной жизни уже в ходе проведения реформ существенно перестраиваются и общественные устои, и характер общественных отношений.

Именно поэтому школа наиболее хрупкий, незащищенный социаль-

ный институт. Она значительно легче поддается ломке и значительно проще деформируется под влиянием государственного нажима. И что особенно важно, этот нажим на первых порах не обязательно должен быть лобовым или жестким. Контрреформация школы может быть незаметной, постепенной, ползучей (как это было и в конце 1860-х и в конце 1920-х гг.). Достаточно нескольких, по видимости малозначимых, «безобидных» циркуляров например, частичного изменения учебного плана, учебных программ, замены учебников и т.д., чтобы прежняя идеология, прежний охранительный дух вернулись в образовании на круги своя. Это отлично понимали такие опытные политики, как министр народного просвещения граф Д. А. Толстой или «отец и учитель» И. В. Сталин. И это могли и могут не понимать, но, тем не менее, делать другие, более близорукие министры и политические деятели.

172

Из сказанного вовсе не следует, что ломка или деформация школы, системы образования проходят безболезненно и не вызывают общественного недовольства и противодействия. Напротив, то и другое может быть чрезвычайно сильным (достаточно вспомнить историю проведения гимназического устава 1871 г. или университетского устава 1884 г., которые вызвали резко негативную реакцию не только общественности, но и сановных кругов). Но это недовольство и противодействие обычно растаптывается властью с помощью мер карательных, административных и идеологических. Однако никакая власть не властна над политически-

ми, социальными и экономическими последствиями, которыми платит школа за свою ломку. А точнее платит общество и государство за ломку школы.

И самодержавие, и новейший тоталитарный режим расплатились за эту ломку школы фактически одинаково. Школа превратилась в один из факторов регресса, стагнации общества, внеся свою долю в падение того и другого режима21.

Вопросы и задания по материалу главы 5

1.Охарактеризуйте основные этапы и тенденции развития отечест-

венного образования в девятнадцатом столетии.

2.Что составляло отличие школьных уставов 1804 и 1828 гг.

3.Какие основные требования, к образованию должны были быть предъявлены, по мнению А. С. Шишкова?

4.Назовите и прокомментируйте принципы воспитания и образова-

ния, выдвинутые министром С. С. Уваровым.

5.Какие проблемы образования актуализировались в связи с отме-

ной в России крепостного права и проводимыми политическими и соци- ально-экономическими реформами?

6.Что общего и особенного было в развитии практики образования

вXIX веке на Западе и в России?

7.Охарактеризуйте комплекс мероприятий по формированию в XIX веке в России системы педагогического образования. Назовите основные компоненты этой системы.

Список использованной литературы

Антология педагогической мысли России

первой половины XIX

в.

(до реформ 60-х гг.) / Сост. П. А. Лебедев. – М. : Педагогика, 1987. – 560 с.

 

Днепров, Э. Д. Российское образование

в XIX – начале XX века.

В 2-х тт. Том I. Политическая история

российского образования

/

Э. Д. Днепров. – М. : 2011. – 648 с.

 

 

21 Днепров Э. Д. Российское образование в XIX начале XX века. С. 646648.

173

Смирнов, В. И. Учитель и книга: книга как источник и средство педагогической подготовки российского учителя (X – начало XX в.) : Монография /

В. И. Смирнов. – М. : Логос, 2002. – 480 с.

Смирнов, В. И. Становление системы образования и подготовки учителей в России (Х – начало ХХ веков) : Монография с приложени-

ем документов и суждений современников об

учителе / В. И. Смирнов,

Л. В. Смирнова. – Н. Тагил : НТГСПА, 2010. – 304

с.

Список дополнительной литературы Учебники и учебные пособия

История образования и педагогической мысли за рубежом и в России : Учеб. пособие / И. Н. Андреева, Т. С. Буторина, З. И. Васильева и др.; Под ред. З. И. Васильевой. – М. : Академия, 2001. – 406 с.

История педагогики и образования. О зарождении воспитания в перво­ бытном общества до конца XX в. : Учеб. пособие / Под ред. А. И. Пискунова. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : ТЦ Сфера, 2001. – 512 с.

Латышина, Д. И. История педагогики. Воспитание и образование в России (Х – начало ХХ века) : Учеб. пособие / Д. И. Латышина. – М. : ФОРУМ, 1998. – 584 с.

Серийные издания и хрестоматии

Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / Сост. П. А. Лебедев. – М. : Педагогика, 1987. – 560 с.

Антология педагогической мысли России второй половины XIX в. – начала XX в. / Сост. П. А. Лебедев. – М. : Педагогика, 1990. – 608 с.

История педагогики в России: Хрестоматия / Сост. С. Ф. Егоров.–

М. : Академия, 1999. – 400 с.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII в. – первая половина XIX в. / Отв. ред. М. Ф. Шабаева. – М. : Педагогика, 1973. – 606 с.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. / Отв. ред. А. И. Пискунов. – М. : Педагогика, 1976. – 600 с.

Труды выдающихся педагогов и мыслителей, документы

Главные начала школьной политики Николая I в изложении министра народного просвещения Уварова // Хрестоматия по истории педагогики. В 4 тт.

Т. IV. Ч. 1. – М. : Учпедгиз,1938. – С. 284–286.

Доклад министра народного просвещения И. Д. Делянова «О сокращении гимназического образования» // Хрестоматия по истории педагогики. Т. IV. Ч. II. –

М. : Учпедгиз, 1936. – С. 73–75.

Из Указа Правительствующему сенату «Об устройстве народных училищ» // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. – М., 1987. – С. 27–28.

Об Уставе гимназий и училищ уездных и приходских // Антология педа­ гогической мысли России первой половины XIX в. – М. : Педагогика, 1987. –

С. 177–189.

Объяснительная записка к правилам для учеников и к правилам о взысканиях // Хрестоматия по истории педагогики. Т. IV. Ч. II. – М. : Учпедгиз, 1936. –

С. 46–55.

174

Положение о городских училищах (1872 г.) // Хрестоматия по истории пе­

дагогики. Т. IV. Ч. II. – М. : Учпедгиз,1936. – С. 60–63.

 

 

 

Положение о

женских

 

гимназиях

и

прогимназиях

Министерс-

тва народного просвещения //

Хрестоматия по истории педагогики. Т. IV.

Ч. II. – М. : Учпедгиз,1936. – С. 55–60.

 

 

 

 

 

 

Положение об учебных округах Министерства народного просвеще-

ния // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. /

Сост. П. А. Лебедев. – М. : Педагогика, 1987. – С. 257–258.

 

 

Правила для учеников гимназий и прогимназий Министерства на-

родного

просвещения

(1874

г.)

//

Хрестоматия

по истории

педагогики.

Т. IV. Ч. II. – М. : Учпедгиз,1936. – С. 36–42.

 

 

 

 

 

Правила о взысканиях // Хрестоматия по истории педагогики. Т. IV. Ч. II. –

М. : Учпедгиз, 1936. – С. 42–46.

 

 

 

 

 

 

 

 

Предварительные правила народного просвещения // Антология педа-

гогической мысли России первой половины XIX в. – М. : Педагогика, 1987. –

С. 28–29.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Предложения министра народного просвещения А. Шишкова по разработке

народногопросвещения//Хрестоматияпоисториипедагогики.В4тт.Т.IV.Ч.1.–

М. : Учпедгиз, 1938. – С. 254–255.

 

 

 

 

 

 

 

Рескрипт Николая I об основах нового устройства учебных заведений //

Хрестоматия по истории педагогики. Т. IV. Ч. I. – М. : Учпедгиз, 1938. – С. 256.

Речь

министра

народного

просвещения

А.

Шишкова

об

«истин-

ном просвещении» народных

масс // Хрестоматия по истории

педагогики.

В 4 тт. Т. IV. Ч. 1. – М. : Учпедгиз, 1938. – С. 253.

 

 

 

 

Устав реальных училищ (1888 г.) // Хрестоматия по истории педагогики.

Т. IV. Ч. II. – М. : Учпедгиз, 1936. – С. 75–78.

 

 

 

 

 

Устав учебных заведений, подведомых университетам

//

Хресто-

матия по истории педагогики. В 4 тт. Т. IV. Ч. 1. – М. : Учпедгиз, 1938. –

С. 216–236.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Циркулярное предложение об усугублении надзора по воспитанию в учеб-

ных заведениях // Хрестоматия по истории педагогики. В 4 тт. Т. IV. Ч. 1. – М. :

Учпедгиз, 1938. – С. 291–292.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Учебная, научная и справочная литература

 

 

Ганелин, Ш. И. Очерки по истории средней школы в

России вто-

рой половины XIX в. / Ш. И. Ганелин. – 2-е изд. испр. и доп. – М., 1954. –

304 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Жураковский, Г. Е. Из истории просвещения в дореволюционной России /

Г. Е. Жураковский. – М. : Педагогика. 1978. – 160 с.

 

 

 

Смирнов, В. З. Реформа начальной и средней школы в 60-е гг. XIX в. /

В. З. Смирнов. – М. : АПН РСФСР, 1954. – 312 с.

 

 

 

 

Соколов, П. История педагогических систем / П. Соколов. – СПб., 1913. –

613 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Чехов, Н. В. Типы русской

школы

в

их историческом

развитии /

Н. В. Чехов. – М., 1923. – 149 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

Периодика

Анисимов,В.В.Университетскиеучебныеокруга:историяисовременность/ В. В. Анисимов // Педагогика. – 2001. – № 2. – С. 70–73.

Кандаурова, Т. Н. Из истории провинциальной гимназии в России XIX в. / Т. Н. Кандаурова // Педагогика. – 2001. – № 3. – С. 67–72.

175

Смирнов, В.

И. Педагогическое образование в России

конца

XVIII – начала XX вв. / В. И. Смирнов // Педагогика. – 2002. – № 5. – С. 70–76.

Хорошилова,

Л. Б. Воспитание в Московском университете в

пер-

вой четверти XIX в. / Л. Б. Хорошилова, В. В. Пономарева // Педагогика. – 2000. – № 10. – С. 76–80.

Интернет-ресурсы

Фундаментальная библиотека РГПУ им. А. И. Герцена. – http://lib. herzen.spb.ru

Федеральный портал «Российское образование» – http://www.edu. ru/index.php Каталог образовательных Интернет-ресурсов – http://www.edu.ru/ index.php Научная электронная библиотека elibrary.ru –http://elibrary.ru/ defaultx.asp Гуманитарная электронная библиотека – http://www.lib.ua-ru.net/ katalog Научная онлайн-библиотека Порталус – http://www.portalus.ru

Служба Twirps.com – http://www.twirpx. com/about

Электронная библиотека учебников по педагогике – http://studentam. net/ content

Интернет библиотека электронных книг Elibrus – http://elibrus.1gb. ru/psi.

176

ГЛАВА 6.

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ В РОССИИ

ВXIX ВЕКЕ

§1. Педагогическая мысль в первой половине XIX века.

§2. Педагогические идеи русских просветителей первой половины XIX века.

§3. Полемика между «западниками» и «славянофилами» – как фактор развития российского образования

ипедагогической мысли.

§4. Развитие концептуальных положений педагогической теории в России во второй половине XIX – начале XX вв.

§5. Педагогические идеи российских просветителей

ипедагогов второй половины XIX века.

В. И. СМИРНОВ

§1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ

ВПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ XIX ВЕКА

Нормативно-педагогические акты первой половины XIX в.

Важную роль в формировании педагогического мировоззрения учителей в первой половине XIX века сыграли нормативные правовые документы, регламентирующие организацию школьной политики и образовательного процесса в тогда еще немногочисленных учебных заведениях Российской империи. Наиболее известными и педагогически значимыми были такие документа, как: «Предварительные правила народного просвещения», «Устав университетов Российской империи» и «Устав учебных заведений, подведомых университетам», созданные в 1803–1804 гг. на основе использования опыта нормотворческой деятельности в области образования, накопленного в XVIII веке и отраженного в ломоносовских проектах регламентов академической и московских гимназий, в уставных документах, планах и наставлениях И. И. Бецкого, в «Руководстве учителям первого и второго класса народных училищ Российской империи» (1783) и «Уставе народных училищ» (1786).

Сравнительный анализ содержания глав, которые раскрывают правила и методы организации обучения, дает основание для следующих выводов:

1.ЗначительнаячастьпедагогическогоматериалаУстава1804г.(ста­ тьи 32–40, 42, 45–48, 51, 133 и т. п.) совпадает с требованиями и правила­ ми, изложенными в Уставе 1786 г. и «Руководстве учителям народных училищ»1783г.,чтоподтверждаетжеланиеавторовУставасохранитьпре­

177

емственность традиций, которая проявляется в рационально-бережном отношении к созданному предшественниками образовательному опыту.

2. В педагогических требованиях к организации учебного процесса, представленных в Уставе 1804 г., обнаруживаются:

а) умение авторов ставить рациональные и прогрессивные цели образования;

б) гуманистический подход в выборе содержания и способов воспитания;

в) педагогический оптимизм, выражающийся в вере в разум и способности учеников.

Устав вменяет в обязанности учителя:

не терять из виду главного предмета воспитания, состоящего в

приучении детей к трудолюбию, возбуждении в них привязанности к наукам, которая заставила бы их заботиться о дальнейшем самоусовершенствовании;

стараться всеми силами, дабы ученики преподаваемые им предме-

ты понимали ясно и правильно; полагаться больше на свою прилежность

ипорядочные правила, нежели на чрезмерный труд учеников своих;

делать учение малолетних детей легким, приятным и более забав-

ным, нежели тягостным; стараться более об образовании и изощрении рассудка их, нежели о наполнении и упражнении памяти;

несчитатьсебязасамовластныхсудейинеуправлятьдетьмипосвое­ нравию, без согласования с родителями; проявлять «кротость, ласковость, терпение и внимание к их пользе, сердцу родителей свойственные».

Актуальность перечисленных выше дидактических требований не вызываетсомненийисегодня,алишенныйдидактизма,менторства,добро- желательно-рассудительный способ их изложения импонирует читателю.

3. В формулировках статей Устава 1804 г., в стиле изложения ма­ териала проявляется деликатно-уважительное отношение к учителю: сохраняя необходимую для документа такого рода директивность, Устав всежескореенапоминаетметодическоеруководство,каковымоноибыло для российских учителей в первой четверти девятнадцатого столетия.

4. Так же как и нормативно-методические документы XVIII века Устав 1804 г. содержит россыпь практических рекомендаций по использованию конкретных методических приемов, скрупулезно излагает орга- низационно-педагогические требования к распорядку работы учебных заведений, к содержанию и способам управленческой деятельности. Заложенные в Уставе рекомендации нередко, наряду с принципиально важными проблемами, затрагивают вопросы, которые нам представляются второстепенными, неадекватными статусу документа. Например, вполне прогрессивное требование регулярно проводить «педагогические советования» с рассмотрением мнений о том, «каким бы образом сделать учение занимательнее, также и об удобнейшем усовершении спо­

178

соба учения», сопровождается в Уставе предписанием проводить такие советования именно в первое воскресенье каждого месяца и именно у

директора. Впрочем, такая детализация является свидетельством стрем­ ления властей предержащих обеспечить вожделенное единообразие в школьном устройстве.

В 1810 г. издано «Циркулярное предписание относительно способов преподавания в училищах». В документе содержались общие дидактические указания учителям: вести занятия «легким, простым образом», при изложении учебного материала объяснять не только мысль, но и каждое непонятное слово, заучивание текстов и правил возможно только «после ясного и аналитического истолкования», диктование уроков запретить и т д. Ничего принципиально нового по сравнению с Уставом 1804 г. «Циркулярное предписание» не содержало.

Постановление о Царскосельском лицее. Пушкин о воспитании

В ряду уставных документов особое место принадлежит «Постановлению о Царскосельском лицее» (1810), проект которого разработали советник Александра I, автор плана либеральных преобразований М. М. Сперанский и директор департамента Министерства народного просвещения ИванИвановичМартынов(1771–1833). Постановление дает достаточно полное представление об организации деятельности этого учебного заведения, «которое в правах и преимуществах своих совершенно равняется с российскими университетами».

В условиях дефицита учебно-педагогической литературы Постановление могло в первой четверти XIX века служить ценным источником профессионального самообразования русских учителей: оно весьма подробно описывало предметы и способы учения, утверждало требования к расписанию учебных занятий, к испытаниям учеников и учебным пособиям, излагало составленные с учетом возрастных особенностей детей «правила особенные» обучения детей грамматике, истории, словесности, наукам нравственным, математическим и физическим, изящным искусствам и гимнастике.

Важное значение для формирования гуманистических педагогических взглядов учителя имели «правила общие», изложенные в начале главы IV «Способ учения»:

«36. Главное правило доброй методы или способа учения состоит в том,чтобнезатемнятьумдетейпространнымиизъяснениями,новозбуждать собственное его действие.

37.Дело наставника не в том только состоит, чтоб дать урок, но чтоб насадить, так сказать, и воспитать его в уме слушателей.

38.Посему все уроки, особливо первоначальные, должны быть сопровождаемы отчетами учащихся, и профессор не прежде должен поступать далее, как удостоверясь, что предыдущее все поняли.

179

39.Хотя по различию способностей трудно всех воспитанников вести, так сказать, по одной линии успехов, однако профессор должен стараться, чтоб ни один из воспитанников не отставал от его уроков, и где менее способности, там он должен усилить свое внимание.

40.Диктование уроков вообще запрещается. Изъемлется из сего диктование предмета, означаемого воспитанникам к сочинению или переводу».

Очевидно, позитивный ученический опыт, приобретенный в Царскосельском лицее, стал источником, из которого его выпускник А. С. Пушкин черпал свои соображения о мерах по совершенствованию образования, изложенные в записке «О народном воспитании».

Оценивая домашнее воспитание как «самое недостаточное, самое безнравственное», А. С. Пушкин пишет, что его «во что бы то ни стало должно подавить», а для «улучшения воспитания общественного» необ­ ходимо:

– уничтожить экзамены, которые были введены указом 1809 г.,

предусматривающим необходимость успешного прохождения испытаний по ряду предметов университетского курса лицами, претендующими на присвоение им чина коллежского асессора;

– заграничное и домашнее воспитание, «опутать одними невыгода-

ми»;

– одобрить деятельность ланкастерских школ;

– преобразовать кадетские корпуса в целях «большего присмотра за нравами, кои находятся в самом гнусном запущении»;

– преобразовать семинарии, рассадник духовенства;

– уничтожить телесные наказания;

– в гимназиях, лицеях и пансионах при университетах продлить на три года курс обучения, «повышая и чины, даваемые при выпуске»…

Скорее всего, записка А. С. Пушкина не была известна широкому кругу современников и потому не могла стать источником педагогического познания учителей, но мы привели здесь суждения поэта в качестве иллюстрациитого,какимбылообщественно-педагогическоемировоззре­ ние передовой части российской интеллигенции.

«План учения» В. А. Жуковского

Очевидно,небылизвестенширокомукругуучителейврассматриваемый период и очень интересный в дидактическом отношении документ «План учения», который был составлен в 1826 г. Василием Андреевичем Жуковским (1783–1852) при назначении его воспитателем цесаревича Александра (будущего императора Александра II).

Начиная свою работу с определения основных педагогических понятий, В. А. Жуковский отмечает, что воспитание и учение есть «образование для добродетели».

180