смирнов УП часть 2 (Лебедев)

общеобразовательной школе, что проявлялось в самых различных фор­ мах и направлениях. Например, в учебный план школы были включены специальные предметы: ручной труд, практические работы на учебноопытных участках и в учебных мастерских, основы сельского хозяйства, машиноведения и электротехники и др. Это вызвало пересмотр учебных планов и программ, увеличение срока обучения до 11 лет и годовой на­ грузки до 38−39 недель. Как следствие, произошло сокращение време­ ни на изучение гуманитарных дисциплин и основ наук в целом. Мало­ эффективным оказалось и введение с 1959 г. обязательного дежурства в школе, уборки классных помещений, работы на пришкольном участке, самостоятельного ремонта учебных пособий и др.

К положительной стороне происходивших изменений можно от­ нести увеличение времени на факультативные занятия, практические курсы по выбору и введение обязательной производственной подготовки, ориентировавшей выпускников на продолжение профессионального обученияпооднойиздефицитных рабочихспециальностей,чторешалопроблемунехваткикадроввсференачальногоисреднегопрофессионального образования.

Развитие школы и педагогической науки в 1960–1970-е гг.

Основное внимание в 60–70-е гг. уделялось разработке теоретических проблем школьного обучения и воспитания: принципов формирования учебных планов и программ, отбора учебного материала, распределения его по годам обучения, путей обеспечения межпредметных связей. Изучались требования производства к уровню общего образования в условиях научно-технической революции.

Постановлением ЦК КПСС и Совмина СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» (1966) Минпросу СССР и республиканским министерствам было поручено ввести учебные планы и программы, которые способствовали бы приведению содержания образования в соответствие с требованиями развития науки, техники и культуры; обеспечивали преемственность в изучении основ наук, более рациональное распределение учебного материала по годам обучения, преодоление перегрузки учащихся путем освобождения учебных программ и учебников от второстепенного материала.

Вскоре Министерство просвещения СССР утвердило новый типовой учебный план средней общеобразовательной школы, который предусматривал некоторое сокращение обязательных учебных занятий и значительное расширение факультативных курсов. Недельная учебная нагрузка учащихся старших классов с введением нового типового учебного плана сократилась с 36 до 30 часов. Учебный план 1966 г. в целом сохранял сложившееся к середине 1960-х гг. соотношение предметов гуманитарного и естественно-математического циклов.

291

Перевод школы на новые учебные планы и программы потребовал совершенствования существующих, а в необходимых случаях создания новых учебников и учебных пособий.

Совет министров СССР принял специальное постановление «О мерахпоулучшениюподготовкииизданияшкольныхучебниковиобеспечения ими учащихся» (1967). Министерству просвещения СССР, Академии педагогических наук СССР вменялось в обязанность разработать научно обоснованные требования к содержанию и объему школьных учебников

и«организовать подготовку рукописей стабильных школьных учебников поосновнымдисциплинамучебногопланасреднейобщеобразовательной школы, обеспечив их высокий научный, методический и воспитательный уровень». В 1968 г. утверждено «Типовое положение о конкурсах на создание учебников для общеобразовательных школ СССР», в котором за­ фиксированы основные требования к учебной книге. К рецензированию учебников рекомендовалось привлечь видных ученых, преподавателей вузов, опытных учителей.

В1975 г. школа вновь совершила переход на новый учебный план

имодернизированные программы. Это означало почти полную замену учебников и создание новых пособий для учащихся и учителей, включающих в себя дидактические материалы, книги для учителя, литературу для внеклассного чтения, комплекты учебно-наглядных пособий

ит. д. Новый учебный план, программы и учебники в целом должны были обеспечить дальнейшее повышение уровня преподавания и каче­ ства знаний учащихся.

Деятельность по совершенствованию школьного обучения в целом дала положительные результаты. Сессия АПН СССР (1975) отмечала, что переход на новое содержание образования ознаменовался улучшением уровня учебной работы. Вместе с тем внедрение новых программ и учебниковвыявилоисущественныенедостатки:неустраненыихперегружен­ ность, сохранилось дублирование учебных материалов, слабо отражены возможности межпредметных связей, призванных способствовать выработке мировоззрения учащихся.

К началу 1960-х гг. расширилась сеть НИИ при АПН РСФСР (с 1966 г. реорганизована в АПН СССР). Организационную структуру Академии составляли: 8 научно-исследовательских институтов и науч- но-вспомогательные учреждения. АПН координирует деятельность науч- но-исследовательской работы кафедр педагогики и психологии педагогических вузов, организует проведение «Педагогических чтений», в рамках которых происходит изучение и обмен передовым опытом учителей и коллективов образовательных учреждений36.

36 См.: История педагогики и образования… Под ред. А. И. Пискунова. С. 373−395.

292

Школа и педагогика в 1980-е гг.

ПОМАТЕРИАЛАМКНИГИ: ИСТОРИЯПЕДАГОГИКИ ПОДРЕД.НИКАНДРОВАН.Д.

Начало 1980-х гг. ознаменовалось попытками начать очередную образовательную реформу, положения которой были сформулированы в «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» (1984). Решение о реформировании образования в

СССР было принято на Пленуме ЦК КПСС в июне 1983 года.

Исходя из этого документа, разработан и утвержден «Типовой учеб­ ный план общеобразовательной школы», согласно которому в средней школе вновь осуществлен переход на 11-летний срок обучения, и в нее стали принимать детей, достигших 6-летнего возраста. Одна из приоритетных задач реформы 1984–1985 гг.: уравнивание школы и системы профессионально-технического образования с точки зрения целей, задач и уровня обучения. Для реализации этой идеи была расширена и усовершенствована сеть межшкольных учебно-производственных комбинатов, в которых старшеклассники обучались раз в неделю одной из рабочих профессий.

В1985 году в учебные планы введены обязательный общеобразовательный курс «Основы информатики и вычислительной техники», имеющий целью формирование компьютерной грамотности школьников, и «Этика и психология семейной жизни», направленный на решение актуальной задачи подготовки молодежи к семейной жизни и вооружение старшеклассников основами психологических знаний.

В1985 г. в рамках перестройки и изменения приоритетов в области образования принято решение отказаться от многих положений еще не начавшейся реформы, т.к. они, по мнению руководства страны, не соответствовали современным требованиям к школе.

Вфеврале 1988 г. Пленум ЦК КПСС по вопросам образования принял постановление, содержавшее указание приступить к реформированию общего среднего образования, для чего разработать концепцию общего среднего образования и «Положение о средней общеобразовательной школе».

Вмарте 1988 г. на основе трех ведомств – Министерства просвещения, Министерства высших учебных заведений и Государственного комитета по профессиональному образованию – создан Государственный комитет СССР по народному образованию. В июне 1988 г. под его эгидой был образован Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) «Школа», куда вошли известные отечественные педагоги и психологи. Основная задача ВНИКа заключалась в составлении программных документовреформыобразования.Ужевиюне1988г.разработанныеВНИКом

293

«Концепция общего среднего образования» и «Положение о средней общеобразовательной школе» приняты и утверждены Государственным комитетом СССР по народному образованию.

В декабре 1989 г. съезд работников народного образования в целом одобрил новые документы и определил следующие принципы реализации намеченных преобразований:

–демократизация образования, его многовариантность и многоук-

ладность;

–открытость инновациям;

–регионализация образовательных систем;

–учет региональных и национальных особенностей;

–гуманизация воспитания, гуманитаризация образования;

–обеспечение разнообразия форм и дифференциации обучения;

–непрерывный характер образования и обучения.

Принципы реформирования, сформулированные «изнутри» системы, определяли изменения в целях, задачах и методах обучения подрастающего поколения, но почти не касались организационно-экономичес- ких основ функционирования средней и высшей школы.

Большую роль в инициировании и подготовке радикальных реформ в образовании сыграли педагоги-новаторы, многие из которых сотрудничали с ВНИКом «Школа» и были объединены коллективной декларацией «Педагогика сотрудничества», опубликованной 18 октября 1986 г. в «Учительской газете»37.

Развитие системы образования в Российской Федерации

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ ПОД РЕД. НИКАНДРОВА Н. Д.

В 1991 г. СССР прекратил свое существование − союзные республи­ киобрелистатуснезависимыхгосударств.Происходившиевдальнейшем изменения в системе образования в Российской Федерации были связаны впервуюочередьсразвитиемновыхвидовобразовательныхучреждений, внедрением и распространением инновационных и авторских программ обучения, введением альтернативности в образовании и отказом от всеобщей унификации обучения. Так, сложился широкий спектр видов учреждений дошкольного воспитания. Есть детские сады с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития воспитанников, компенсирующего вида, ухода и оздоровления, комбинированного вида, центры развития ребенка. В системе общего образования получили широкое распространение школы с углубленным изучением предме-

тов – гимназии, лицеи.

37 См.: История педагогики… Под ред. Н. Д. Никандрова. С. 398–399.

294

В системе учреждений среднего профессионального образования появился новый вид учебных заведений – колледжи, где ведется подготовка специалистов для работы в области высоких технологий, в социальной сфере и осуществления других видов деятельности, требующей от работников высокого уровня интеллектуального развития и профессиональной компетентности.

Одним из существенных изменений в деятельности образования стало развитие вариативности образовательных программ, что способствовало возможности выбора обучаемым уровня и вида образования и большей ориентации обучения на требования рынка труда.

Нормативной базой осуществления преобразований в образователь­ ной сфере на начальном этапе стал Закон РФ «Об образовании» (1992) в действующей редакции 1996 г. Эти документы в основном соответствовали принципам реформирования образования, однако далеко не все из них нашли в этих документах адекватное отражение.

Закон «Об образовании» разрешил создание негосударственных образовательных учреждений, установив порядок их лицензирования и государственной аккредитации. Расширение прав и возможностей учебных заведений вело к некоторому сокращению влияния «управленческой надстройки» над школами, техникумами, вузами.

С принятием Закона «Об образовании» закончился первый этап реформ. Были разработаны и стали реализовываться стратегия и комплексная программа реформирования образования, его стабилизации и развития.

Затем в Закон были внесены некоторые поправки. Так, редакция 1996 г. Федерального закона «Об образовании» установила ряд положе­ ний, отсутствовавших в начальной редакции: гарантии общедоступно­ сти и бесплатности получения образования всех ступеней общего об­ разования; отмену конкурсной системы отбора в государственные и муниципальные учреждения для получения среднего полного общего и начального профессионального образования; утверждение права на внеконкурсныйприемвгосударственныеимуниципальныеобразовательные учреждения среднего профессионального и высшего профессионального образования детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, а также инвалидов первой и второй группы при условии успешной сдачи ими вступительных экзаменов.

Закон «Об образовании» в редакции 1992 г. допускал приватизацию образовательныхучреждений,чтовызвалонегативнуюреакциюбольшей части педагогической и широкой общественности. Эти положения были отменены редакцией Закона от 1996 г., содержащей запрет на приватизацию государственных и муниципальных образовательных учреждений.

295

Становление автономии образовательных учреждений сопровожда­ лось развитием их вариативности. Закон закрепил права школ, средних профессиональных и высших учебных заведений предоставлять платные дополнительные образовательные услуги, не предусмотренные обязательными образовательными программами и государственными стандартами, и заключать договоры с физическими и юридическими лицами на полностью платное обучение сверх финансируемых за счет учредителей заданий по приему обучающихся и переподготовке специалистов.

Были приняты и другие законодательные акты, регулирующие функционирование образовательной сферы. Так, Закон «О высшем и послевузовском образовании» (1996) определил основные положения государственной политики и государственные гарантии граждан Российской Федерации в области высшего и послевузовского профессионального образования, декларировал принцип автономии вузов и определил границы их академических свобод. В нем охарактеризована система высшего и послевузовского профессионального образования (гл. 2 Закона), выделены ее ступени (подготовка бакалавров, дипломированных специалистов и магистров), регламентирован порядок создания и реорганизации вузов, ихлицензированиеиаккредитация,порядокприемаввузыит.д.Впервые в практике законодательной регламентации деятельности образования в Законе появилась статья «Субъекты учебной и научной деятельности в системе высшего и послевузовского профессионального образования, их права и обязанности», фиксирующая эти права и обязанности для широкого круга учащихся, преподавателей и работников вузов. В Законе характеризуется также система управления высшим образованием и его экономика.

Одним из важных государственных приоритетов в 1990-е гг. в сфере образования стала гуманизация воспитания и гуманитаризация образо-

вания. Под этим процессом подразумевается система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования, способствующих формированию личностной зрелости обучаемых. Этот процесс должен охватывать всю образовательную «вертикаль» – от дошкольных образовательных учреждений до вуза включительно. Необходимость гуманитаризации образования обусловливалась усилившейся в советский период дисгармонией в иерархии целей образования: преобладание технократических целей над гуманитарными. Преобладаниетехнократическихориентироввелокпотерегуманитарной составляющей в образовании, при этом учебные предметы оставались разобщенными, а их логическая составляющая преобладала над социальной и историко-культурной.

Осуществление идей гуманитаризации образования предполагала реализацию следующих задач:

296

Во-первых, пересмотр учебных планов и программ в сторону увеличения часов на изучение культурологических и гуманитарных дисциплин.

Во-вторых, пересмотр содержания учебного материала по естественнонаучным и математическим дисциплинам с целью включения в него элементов истории науки, психологических портретов ученых и т. д., формирования на этой основе мировоззрения учащихся.

В-третьих, измерение подготовки и подбора педагогических кад-

ров.

С реализацией этих положений связана проблема гуманизации образования и воспитания. В 1990-е гг. среди сторонников реформ в образовании бытовало мнение об обезличенности школы, о подходе в ней к ученику как к «объекту» воспитания, в видении в нем не цели, а средства педагогического воздействия. В качестве основного пути преодоления наблюдавшейся отчужденности учителей и учащихся приверженцы реформ рассматривали осуществление гуманизации воспитания. По их убеждению, этот процесс осуществим лишь на основании использования ряда идей: реализма целей воспитания, сотрудничества детей и взрослых, возможности самореализации ребенка, личностной направленности воспитания.

Реализация основного принципа реформирования – альтернатив­ ности и инновационного характера образовательной деятельности – привела к отказу от унификации в образовании и построении на этом принципе новых учебных планов, программ и учебных пособий, появлению новых по сравнению с советским периодом видов общеобразовательных школ: гимназий, лицеев, образовательных комплексов, развитию негосударственного образования.

Следует отметить, что на данном этапе реформ такие ведущие прин­ ципы, как гуманизация обучения и гуманитаризация образования, были недостаточно четко обоснованы, что и отразилось на их реализации. Убеждение в том, что советская педагогика была «негуманной», порождало негативное одностороннее толкование деятельности школы и развития педагогики в советский период. А подход к реализации гуманитарной составляющей строился на очередном кардинальном перераспределении и переструктурировании содержания образования без серьезной его переработки и осмысления. Также в 1990-е гг. предпринимались попытки включить Россию в мировое педагогическое и образовательное сотрудничество.

Новый этап модернизации сферы общего образования обусловлен «Стратегией развития Российской Федерации до 2010 года» и разрабо­ танной на ее основе «Концепцией реформирования российского обра­ зованиядо2010года».ПоследняяодобренаПравительствомРФвоктябре

297

2001 г. В Концепции подчеркивается, что «образование должно войти в состав основных приоритетов российского общества и государства», а государство «восстановит свою ответственность и активную роль» в сфере образования. Признается также необходимость формулирования общенациональной образовательной политики, которая позволит достичь современного качества образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, государства. Она должна отражать общенациональные интересы в сфере образования и учитывать общие тенденции мирового развития.

В качестве основных составляющих этой общенациональной образовательной политики можно выделить следующие направления:

–поиск путей для перехода к качественно новому содержанию об­ разования и разработки новых стандартов общего и профессионального образования;педагогическоеобоснованиепринциповкомпетентностного подхода;

–развитие идей непрерывного образования; обеспечение каждому человеку возможностей для формирования индивидуальной образовательной траектории и получения профессиональной подготовки, которая требуется ему для дальнейшего профессионального, карьерного и личного роста;

–разработка единой номенклатуры квалификаций и образователь­ ных программ, адекватных потребностям рынка труда и личности; повышение качества и конкурентоспособности профессионального образования; защита национальных рынков образовательных услуг;

–обоснование возможности создания международной сети непре­ рывногообразованияимеждународногорынкатруда;разработкасистемы мер по обеспечению участия в Болонском и Копенгагенском процессах.

С 2006 г. в нашей стране стал осуществляться крупномасштабный национальный проект «Образование», предусматривающий изменение финансирования сферы образования, укрепление инфраструктуры образовательного процесса, усиление компьютерного оснащения образовательных учреждений, поддержки лидеров (лучших школ, учителей, та­ лантливоймолодежи).Главнойзадачейпроектавыдвигаетсяобеспечение доступности качественного образования.

Объективнаяоценкарезультатовреализациинациональногопроекта «Образование» и итогов комплекса мер по реформированию всей системы российского образования предстоит в дальнейшем38.

38 См.: История педагогики… Под ред. Н. Д. Никандрова. С. 400–404.

298

§ 5. РОССИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ПОСТСОВЕТСКИЙ ПЕРИОД: ПОЗИЦИЯ КРИТИКА

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ДНЕПРОВ Э. Д.

НОВЕЙШАЯ ПОЛИТИЧЕСКАЯ ИСТОРИЯ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ:

ОПЫТ И УРОКИ

Новейшая(постсоветская–В.С.)историяроссийскогообразования– это достаточно короткий, двадцатилетний исторический период, который представляет собой единое историческое время, где все социальные процессы тесно взаимосвязаны, взаимообусловлены, переплетены.

Вместе с тем это короткое драматическое время вместило в себя несколько глубоких социальных разломов, знаменовавших собой ряд самостоятельных эпох:

–перестройку, с ее поиском демократического социализма, «со­ циализма с человеческим лицом»;

–освободительную демократическую революцию августа 1991 г.,

приведшую к падению тоталитаризма в России;

–шоковые реформы 1992 г., повлекшие смену социально-экономи-

ческого уклада страны и одновременно ее экономический и социальный коллапс;

–«российский термидор» 1993–1994 гг., породивший новое «смут-

ное время», разграбление страны, обнищание народа и почти полное разложение государства в конце 1990-х гг.;

–наконец, постепенное и глубоко противоречивое восстановление страны и государства с вхождением в XXI век, их стабилизация, переходящая в застой и сопровождаемая второй волной «российского термидора» – нарастанием авторитарных тенденций, умертвлением демократических институтов, появлением политики социал-дарвинизма, резкое социальное расслоение общества, его политическая анемия и духовнонравственная дезориентанизация, трудное узнавание Россией своего нового лица...

Образовательная политика прошедшего двадцатилетия также мно­ гократно меняла свой лик, как менялся общий курс власти, что также делало ее противоречивой и малоэффективной. Об этом наглядно свидетельствует то печальное обстоятельство, что мы сегодня, по сути, все еще стоим на пороге решения тех образовательных задач, которые были впервые выдвинуты Законом «Об образовании» в 1992 г., в 2001 г. акцентированы Государственным советом Российской Федерации в «Концепции модернизации российского образования» и в 2006 г. вторично требова-

299

тельно заявлены Госсоветом РФ. Это обстоятельство обусловлено глубокими, системными пороками нашей общей и образовательной политики, которая и сделала сферу образования заложницей своей недальновидности и своекорыстия.

Новейшая история образования – не закрытая книга. Она всегда открыта, что оставляет возможность для се корректировки, для ее направления по пути желаемого развития. Политика, сознавая это или нет, дописывает ее ежедневно, ежечасно, формируя вектор движения страны. Беда, однако, лишь в том, что Россия пока все еще устроена так, что политика в ней, и соответственно ее новейшая политическая история, непредсказуемы. И это – вечный повод для столкновения в российском обществе пессимизма и исторического оптимизма39.

Наследие тоталитарного режима

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ДНЕПРОВ Э. Д.

НОВЕЙШАЯ ПОЛИТИЧЕСКАЯ ИСТОРИЯ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ:

ОПЫТ И ИСТОРИЯ

Школа и общество неотделимы. Общество живет и развивается так, как учится. И учится так, как оно хочет жить.

Цикл жизни школы обычно соответствует циклу жизни общества. В ногу с советской историей наша школа прошла свой путь – от педаго­ гической поэмы к педагогической драме. И в середине 1980-х гг., подчас отставая, подчас опережая, школа вместе с обществом вошла в полосу радикальных политических и социально-экономических перемен. Вошла, как и общество, медленно, болезненно, трудно, очищаясь от наследия тоталитаризма и трагических иллюзий коммунистической доктрины, обретая новые гражданские ценности и разделяя тяготы перехода к новому общественному укладу.

Путь, пройденный нашей школой, почти зеркально отражает путь, пройденный страной. (Почти, потому что школа – не столько зеркало, сколько увеличительное стекло: в ней общество наиболее отчетливо видит и свои достоинства, и свои пороки). Оглядываясь назад, проверяя себя историей, мы не можем не замечать не только достижения на этом пути, но и огромные трудности, многочисленные ошибки, трагические коллизии.

Кризисное состояние школьного дела, проявившееся уже в начале 1980-х гг., отражало аналогичное состояние общества и имело ту же первопричину – кризис тоталитарного режима, исчерпанность ресурсов его

39 Днепров Э. Д. Новейшая политическая история российского образования… С. 20–21.

300