смирнов УП часть 2 (Лебедев)

Блонский пропагандирует и развивает идеи К. Д. Ушинского: народность как основа образования и культуры; подготовка учащихся к творческому труду; построение педагогики на научных основах; необходимость строгой рационализации всей системы школьного обучения; обязательность для учителя самой серьезной теоретической и практической подготовки к преподавательской деятельности и др.

П. П. Блонский никогда не утрачивает связи с прогрессивными идеями русских и зарубежных педагогов прошлого.

Впериод между февралем и октябрем 1917 г. в мировоззрении П. П. Блонского происходят значительные изменения. «С самого начала февральской революции, – пишет он в 1919 г. в автобиографии – стал расходиться с большинством русского «общества. В это время им были написаны работы «Почему все трудящиеся должны быть социалистами», «Школа и общественный строй», «Школа и рабочий класс», в которых он оценивал классовый характер современного воспитания и зависимость школы от характера общественного строя.

П. П. Блонский без всяких колебаний встает на сторону Советской власти и становится одним из активных работников в области строи­ тельства советской школы. Он работает в Московском городском отделе народного образования, а с осени 1918 г. П. П. Блонский – профессор Московского университета и ряда других высших учебных заведений. Он сотрудничает в педагогических журналах «Трудовая школа», «Социальное воспитание», «Народное просвещение», «На путях к новой школе», входя в редколлегии этих журналов.

В1922 г. П. П. Блонский был привлечен Н. К. Крупской к составлению учебных программ для школы. Совместная работа с Крупской в Научно-педагогической секции ГУСа оказала благотворное влияние на Блонского, во многом определила эволюцию его педагогических взглядов в направлении марксизма. Н. К. Крупская поддерживала исследовательскую работу Блонского. Она высоко оценила статью Блонского «Организация труда как учебный предмет в школе второй ступени» (1923), которая, как отмечала Н. К. Крупская, написана «с большим увлечением и сейчас... актуальна».

Вспоминая о годах работы в ГУСе, Блонский писал в дальнейшем: «В 1932 г. ГУС был расформирован. Но нельзя отрицать, что он способствовал оживлению педагогической мысли в стране. Об этом свидетельствует большое количество педагогической литературы, теоретической и учебной, которая тогда издавалась... Публиковались результаты работы советских опытных школ. Жадно ловились все новинки зарубежной педагогической литературы. Ездили знакомиться с постановкой школьного дела; пробовали то, что казалось ценным, вводить в нашу школу. Кипели

361

педагогические споры, завязывались педагогические дискуссии на публичных диспутах и в печати. При Н. К. Крупской проводились всевозможные публичные обсуждения и публичная критика различных педагогических положений и мероприятий. ГУС звал учительство делиться своими мыслями, и многие статьи журнала «На путях к новой школе» отражают разнообразный труд учителя того времени».

Огромную практическую деятельность Блонский сочетал с интенсивной теоретической работой в области педагогики и психологии. Научно-исследовательская работа в Институте научной педагогики, Институте национальностей, Институте политехнического образования была и по объему, и по значимости поистине огромна. В годы гражданскойвойныииностраннойинтервенциионнаписалтакиекрупныеработы, как «Трудовая школа» (1919), «Реформа науки» (1920), «Очерк научной психологии» (1921). С 1918 по 1930 г. из-под пера П. П. Блонского вышло более ста работ. Среди них первые советские учебники для школ и высших учебных заведений. Его статьи публиковались в США и Германии. По словам профессора Н. А. Рыбникова, «П. П. Блонский этого периода был наиболее читаемым автором, с которым по успеху едва ли может сравниться другой современный педагог».

В начальный период строительства советской школы П. П. Блонский возглавил Академию социального воспитания, которая позднее называлась Академией коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской. Это было высшее учебное заведение нового типа, которое первым в нашей стране начало готовить новые педагогические кадры. В его аудиториях читалилекцииН.К.Крупская,К.Цеткин,А.В.Луначарский.Опираясьна дружный и работоспособный коллектив преподавателей, П. П. Блонский превратил академию в передовое педагогическое учреждение.

П. П. Блонский принимал активное участие в общественной жизни. В 1923 г. он избирается депутатом Московского Совета, а в 1924 г. – членом правления Московского губпроса. Он участник почти всех съездов и конференций по народному образованию и психологических съездов. Последние десять лет своей жизни он работал в Институте психологии, где руководил лабораторией мышления и готовил кадры для психологической науки. В период многолетней педагогической деятельности он подготовил большое количество учителей и научных работников в области педагогики и психологии62.

62 См.: Данильченко М. Г. П. П. Блонский как педагог и психолог... С. 8–11.

362

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ ПОД РЕД. НИКАНДРОВА Н. Д.

обслуживания воспитанников. Здесь А. С. Ма­ каренко впервые апробировал разработанную им разветвленную систему

самоуправления. В колонии имелась даже своя конституция. Колонисты были организованы в постоянные разновозрастные отряды с советом командиров отрядов, наделенным полномочиями высшего хозяйственного органа. Действовала система сводных отрядов, проводились общие собрания. Случаи особых проступков колонистов разбирал товарищеский суд. Важнейшей стороной жизни колонии была разнообразная клубная деятельность.

С 1927 по 1935 г. А. С. Макаренко руководил коммуной имени Ф. Э. Дзержинского под Харьковом. Это учреждение продолжило традиции Колонии им. М. Горького. Жизнь коммуны определяли те же принципы самоуправления, самообслуживания, но в значительной степени это было новое воспитательное учреждение. Здесь был создан единый трудовой коллектив педагогов и воспитанников. Главной особенностью стало развертывание производственных цехов, выросших потом в завод электроинструментов, а затем в завод фотоаппаратов ФЭД. В коммуне действовал школьный комбинат, который включал в себя среднюю шко- лу-десятилетку и рабфак.

А. С. Макаренко последовательно оттесняли от руководства коммуной,ив1935г.онбылвынужденуйти.Затемвтечениедвухлетонруково­ дил отделом трудовых колоний НКВД УССР. В 1937 г. переехал в Москву, где занимался научной и литературной деятельностью.

А. С. Макаренко в сложнейших материальных и социально-полити- ческих условиях удалось реализовать многие продуктивные педагогичес­

363

кие идеи и технологии, талантливо их инструментировать и адаптировать как к реалиям жизни Советской России, так и специфическим особенностям малолетних правонарушителей, «морально-дефективных», с которыми преимущественно он работал.

Наибольший интерес представляет разработанная А. С. Макаренко «педагогика отношений» – специальная воспитательная система, направленная на создание многообразных позитивных отношений в коллективе, где находится воспитанник. Эта педагогика привлекала и продолжает привлекать внимание мирового педагогического сообщества.

Оригинально и значимо ядро педагогической системы А. С. Макаренко – созданная им новаторская и целостная концепция воспитания в коллективе и с помощью коллектива, предусматривающая включение воспитанника на посильном для него уровне в жизнь социалистического общества.

Авторскими являются многие конкретные методики, апробирован­ ные А. С. Макаренко. Среди них метод «создания событий» (организация воспитательных ситуаций в жизни ребенка, имеющих поворотное значение для его развития); «педагогика взрыва», выражающаяся в коллективном гневе, осуждении, бойкоте; перспективных линий («завтрашняя радость»); классический «метод параллельного действия» (ор­ ганичное сочетание воспитания и жизни общества, коллектива и личности, педагогов и воспитанников) и многое другое.

Продуктивность и долголетие идей А. С. Макаренко во многом объясняются тем, что он строил свою деятельность на знании и использовании психологических особенностей подросткового и юношеского возраста,которомусвойственностремлениексамоутверждениюисозида­ нию, оптимистичный взгляд на мир, мажорное восприятие жизни.

РазработаннуюимпедагогическуюсистемуА.С.Макаренкоталантли­ вопредставилвхудожественныхпроизведениях:«Педагогическаяпоэма» (1933–1935), «Флаги на башнях» (1938), «Марш 30 года», а также «Книге для родителей» (1937), где он поднимает важнейшие вопросы семейного воспитания: культуры семьи и методов воспитания в семье63.

ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ: ЛЕВШИН Л. А.

МАКАРЕНКО А. С. РОССИЙСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ

Антон Семенович Макаренко прошёл сложный путь, наполненный стремлением создать нового совершенного человека, постоянным педагогическим трудом и полемикой с противниками его теории, верой в светлое будущее и разочарованиями. Обладая мышлением педагога-

63 См.: История педагогики… Под ред. Н. Д. Никандрова. С. 333–335.

364

теоретика и экспериментаторским талантом, А. С. Макаренко всю свою научную деятельность связал с воспитательной практикой. Глубокое знание отечественного педагогического наследия и собственный педагогический опыт позволили ему уже в 20-е гг. подойти к разработке системы воспитания, которая, по его мысли, должна была отвечать задачам строительства нового общества. Он начинал работу в колонии в труднейших условиях хозяйственной разрухи, сознавая, что ему предстоит преодолеть дистанцию между идеалом человека коммунистического будущего

иреальным бытием педагогически запущенных, социально и морально искалеченных детей – жертв войн и социальных потрясений.

Всвоих учреждениях он создавал организованный коллектив, основанный на принципах соединения воспитания и обучения с производительным трудом.

Ядро учения А. С. Макаренко – теория воспитательного коллектива как формы педагогического процесса, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни и отношения. Он разработал вопросы строения и организации коллектива, методов воспитания в нём, взаимоотношений с личностью ребёнка и связи с другими коллективами; методику организации трудового и эстетического воспитания, формирования сознательной дисциплины, создания воспитывающих традиций, которые он рассматривал в единстве с многосторонней жизнедеятель­ ностью детей. Сведение творчества А. С. Макаренко к «педагогике для беспризорных» несправедливо, т.к. в коммуне воспитывались не только они, но и дети из вполне благополучных семей сотрудников коммуны. Опыт творческого развития юной личности по методике А. С. Макаренко принципиально важен для науки о воспитании.

А. С. Макаренко установил, что именно разрыв социальных связей наносит взрослеющему человеку вред, а их восстановление выправляет его развитие. Суть воспитания, по Макаренко, состоит в завязывании и укреплении правильных отношений между подрастающим человеком и обществом, создании благоприятного морального климата.

Воспитательный коллектив является органичной частью общества

ив специфической форме воспроизводит общественные отношения, ак­ тивно включает в них детей. Социально значимая задача, стоящая перед коллективом, позволяет каждому его члену ощущать себя участником общего дела, пробуждает гражданские чувства. А. С. Макаренко наполнил понимание коллектива новыми элементами. Его организационно-педаго- гические находки – разновозрастные отряды, советы командиров, общее собрание, самоуправление – были привлекательны для воспитанников. УпрекивадресА.С.Макаренкооботрицательномвоздействииэтихформ организации детей носят спорный характер. Осуществляемые творчески

инеформально эти формы дают значительный воспитательный эффект (например, в коммунарской методике), тогда как их массовое, шаблонное

365

повторение может действительно привести к негативным результатам, как это происходило во мн. акциях пионерской организации.

А. С. Макаренко много места отводил эмоциональному настрою воспитанников, мажорному тону их жизни, которые сплачивали детей, создавали оптимистическую атмосферу в коллективе. Им сформулирован «метод параллельного педагогического действия». В противовес «парному воспитанию» (взаимодействие одного наставника и одного ребёнка) он включал в процесс воспитания, как педагогов, так и воспитанников. Критерием оценки поведения учащихся становится не только личное мнение педагога, но и интересы коллектива. Макаренко утверждал, что человек не может быть воспитан влиянием одной личности, какими бы качествами она ни обладала.

В отношениях с воспитанниками А. С. Макаренко опирался на принцип:«Какможнобольшетребовательностикчеловекуикакможноболь­ ше уважения к нему». Восприятие воспитателями детей как существ, нуждающихся в постоянном «укрощении», он называл главным «педагогическим пороком». В его трактовке, дети − прекрасные и живые жизни, поэтому нужно видеть в них товарищей и граждан, уважать их права и обязанности, в т. ч. право на радость и обязанность ответственности.

А.С.Макаренкостремилсяктому,чтобысделатьрадостьребёнкаответственной,человеческизначимойинравственной,аегоответственность− радостью, доставляющей нравственное удовлетворение. Эту диалектическую задачу А. С. Макаренко разрешал с помощью метода «перспективных линий» в детской жизни. Он показал, что воспитывать человека − значит воспитывать умение находить перспективные пути, на которых его ждет «завтрашняя радость». С изменением образа жизни коллектива, его развитием выдвигаются новые условия, близкие и дальние цели. Этот процесс создаёт новый уровень отношений и деятельности. На смену требованию педагога приходит общественная требовательность, которая затем перерастает в требование личности к себе самой.

А. С. Макаренко определил три стадии развития коллектива: его создание, становление и сплочение в единую организацию с системой самоуправления и сложившимися традициями. Остановка процесса совершенствования коллектива может привести к скрытым вначале процессам обратного движения, например, к появлению формализма, исчезновению у учащихся интереса к общественным делам и т. п. явлениям застойности. Для преодоления таких явлений А. С. Макаренко иногда использовал метод «педагогического взрыва», выражающийся в коллек­ тивном гневе, общем осуждении, бойкоте и т. п.

А. С. Макаренко предупреждал об осторожности в таком маневре, т. к. он является сильнодействующим средством воспитания и требует большого педагогического мастерства и такта, а также о возможности его применения не только в конфликтных, но и в созидательных ситуациях.

366

Учение А. С. Макаренко иногда называют «педагогикой событий», т. е. организацией воспитательных ситуаций в жизни ребенка, имеющих поворотное значение для его развития. Он считал, что в коллективе, в котором внешне ничего не происходит, в действительности идёт скрытое накопление воздействий, грозящих возникновением не предусмотренных педагогом событий.

А. С. Макаренко стремился проектировать «лучшее в человеке», обращать внимание в личности ребёнка прежде всего на положительные задатки. Выстраивая теорию и методику воспитательной работы, А. С. Макаренко понимал ее как целостную систему организации жизнеде­ ятельности воспитанников, в которой все воспитательные средства обеспечивают реализацию выдвинутых целей и в конечном счете выполнение социального заказа общества. Залог успеха этой работы Макаренко видел в гражданской позиции педагога, глубоком знании им предмета, психоло- го-педагогическом мастерстве, овладении педагогической технологией и логикой.

Теория педагогической логики − основа методики воспитательной работы с коллективом и личностью. Во всяком опыте А. С. Макаренко ценилнетолькоегопрактическийэффект,ноиего«логическоеторжество»– предвидение и реальную последовательность фактов, которые должны привести к ожидаемому результату. Он проанализировал три типа ошибок шаблонного педагогического мышления, с которыми сталкивался в практике: ошибки дедуктивного предсказания, этического фетишизма и уединённого средства. Он был убежден, что нельзя рассматривать любое средство вне системы. Поэтому считал, что детей, совершивших правонарушения, нельзя воспитывать без дисциплинарных воздействий (физические наказания он отрицал). Но наряду с дисциплинарным наказанием равноправным средством воспитания считал и поощрение.

В трудах А. С. Макаренко встречаются выражения «логика требования», «логика труда», «логика дисциплины» и т. д. В них он искал обобщающую идею, соединяющую организационные, технологические и психологические аспекты каждой задачи в целостные звенья и включающую их в общую деятельность педагога и его воспитанников.

Логика педагогического процесса, по Макаренко, должна быть до концацелесообразна,имеяввидунеобычныйжитейскийздравыйсмысл, а целесообразность, которую наука рассматривает как объективное явление, присущее самоуправляющимся системам. Макаренко свойственны иногда противоречия, когда в двух, казалось бы, одинаковых ситуациях он рекомендовал различные средства. Это объясняется тем, что в педагогическом процессе то или иное средство воздействия в зависимости от обстоятельств, времени и особенностей личности, коллектива, таланта воспитателя может применяться в большей или меньшей степени, вплоть до его полного отрицания.

367

В трудах А. С. Макаренко разработаны важнейшие вопросы семейного воспитания, в т. ч. структуры семьи, ее культуры, методов воспитания в семье. Макаренко утверждал, что воспитать ребенка правильно легче, чем потом его перевоспитывать. Семья как коллектив, поведение родителей в конечном счете определяют успех воспитания детей.

Открытия А.С. Макаренко оказали существенное влияние на развитие смежных с педагогикой дисциплин, которые в 30-х гг. практически были запрещены, – социальную педагогику, педагогическую психологию и др. Особый вклад А. С. Макаренко внес в исправительно-трудо- вую педагогику. Его педагогический опыт позволил в короткий период наладить практическую работу трудовых колоний НКВД в масштабах Украины. Вопреки официальным требованиям усилить карательные функции перевоспитания в колониях для несовершеннолетних были упразднены карцеры и внутренняя охрана, предприняты меры по организации трудового воспитания, укреплению кадров воспитателей, введению некоторых начал самоуправления. Он выступал против использования для детей элементов тюремного режима, принижения роли воспитательных методов, усиления производственного уклона. В Броварах он фактически повторил куряжский эксперимент, создав сплоченный коллектив.

Педагогический опыт А. С. Макаренко, его педагогические взгляды отражены в художественном творчестве. Деятельность Колонии им. М. Горького описана в «Педагогической поэме» (ч. 1–3, 1933–35), Коммуны им. Ф. Э. Дзержинского – в повести «Флаги на башнях» (1938). Воспитанию в семье посвящена «Книга для родителей» (1937, совместно с Г. С. Макаренко).

При жизни А. С. Макаренко подвергался критике справа и слева. В 20-е гг. ему ставили в вину увлечение дореволюционной педагогикой, стремление к утверждению авторитаризма, дисциплины, наказаний. Он не был близок педагогам-гуманистам (П. П. Блонский, В. Н. СорокаРосинский, С. Т. Шацкий и др.), которые одновременно с Макаренко искали пути воспитания нового человека, но не принимали революционной активности А. С. Макаренко, его увлечения коллективистскими формами, определённого равнодушия к широкой образованности и интелли­ гентности воспитанников и др. Все эти годы, вплоть до своей смерти, искания А. С. Макаренко поддерживал М. Горький, искренне веривший в успех Макаренко и защищавший его в трудные периоды жизни.

Деятельность Макаренко в Коммуне им. Ф. Э. Дзержинского совпала с дискуссией в стране по основным проблемам педагогики (1928– 1931). В 1928 г. он вступил в конфликт с НИИ педагогики Наркомпроса Украины, наиболее последовательно поддерживающим позицию директора Московского института методов школьной работы В. Н. Шульгина о классовом подходе к анализу педагогических влияний. Макаренко считал, что воспитательная работа требует конкретизации общих положений

368

о классовой борьбе в воспитательном процессе, воспитание в классовом духе должно не сводиться к словесной обработке рассуждениями о классовом инстинкте и солидарности, а выражаться в организации деятельности детей в соответствии с идеалами рабочего класса. О практике А.С.МакаренконегативновысказывалисьН.К.Крупская(выступлениена 8-м съезде комсомола, 1928), А. В. Луначарский и др.

В 30-е гг. А. С. Макаренко критиковали за отступление от партийных постановлений по школе и приверженность Декларации о единой трудовой школе (1918), за демократизм и внедрение самоуправления. К 1932 году он пришел к выводу, что труд, являясь нейтральным процессом, сам по себе, без нравственного воспитания, не может сформировать личность, соответствующую задачам социалистического общества. Это положение было воспринято как нарушение А. С. Макаренко основных принципов трудового воспитания в советской педагогике.

Преследования критиков продолжились после публикации «Педагогической поэмы». В 1938 г. против него развернулась кампания по обвинению в намерении исказить революционную действительность, педагогическомнепрофессионализмеинекомпетентности,вредеегокниг для социалистического воспитания.

После смерти А. С. Макаренко наибольший урон изучению его идей нанесла канонизация образа Макаренко в официальной педагогической теории в СССР. На протяжении десятков лет в педагогике давался односторонний анализ, фальсифицирующий подлинный смысл педагогического новаторства А. С. Макаренко. Его эксперименты механически переносились в массовую практику советской школы, ПТУ и исправительнотрудовых учреждений.

До середины 80-х гг. издания трудов А. С. Макаренко выходили с купюрами и, значит, исправлениями, комментарии носили ярко выраженныйидеологическийхарактер.Значительнуюисследовательскую,текстологическую и публикаторскую работу провели сотрудники Марбургского университета (Германия), где с начала 60-х гг. действовала макаренковская лаборатория (основанная Л. Фрезе, его последователи – Г. Хиллиг, З. Вайц и др.). Большинство советских педагогов до середины 80-х гг. были знакомы с деятельностью лаборатории лишь по материалам официальных изданий, усматривавших в творчестве немецких коллег антисоветскую пропаганду. После 1985 г. началось сотрудничество с зарубежными исследователями педагогического творчества А. С. Макаренко.

С середины 80-х гг. с открытием доступа к документам и архивам появилась возможность дать объективную оценку педагогическим начинаниям А. С. Макаренко, вновь повысился интерес к его воспитательной системе. Однако современное макаренковедение переживает трудный период. В биографии и исследованиях опыта А. С. Макаренко присутствуют «белые пятна». Недостаточно известна деятельность

369

А. С. Макаренко до 1920 г., в киевский период 1935–1937 гг., возникают вопросы о его работе в системе НКВД и др.

К творчеству А. С. Макаренко предъявляются обвинения в приверженности сталинизму, олицетворению карательной педагогики, авторитарного воспитания. А. С. Макаренко считал, что методы воспитания относительно нейтральны к системе их породившей. Необходимо учитывать, что А. С. Макаренко работал в сложную эпоху, он был неординарной, сильной и творческой личностью, которой свойственны удачи, сомнения, ошибки. Сплавом личностных качеств одаренного от природы человека во многом объясняется его педагогическое мастерство.

Главная заслуга А. С. Макаренко в том, что вопреки давлению педагогических чиновников, атмосфере культа личности и усилению авторитарных тенденций в жизни общества он боролся за утверждение гуманистической педагогики, сумев сохранить свою индивидуальность и передать последующим поколениям педагогов свой уникальный опыт64.

§3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА В СССР В 1960–1980-Е ГГ. Основные направления научных исследований в СССР

в1960–1980 гг.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ ПОД РЕД. НИКАНДРОВА Н. Д.

Еще во второй половине 1950-х гг. в СССР были исследованы про-

блемы активизации процесса обучения и учебной деятельности уча-

щихся. Это дало импульс к возникновению и развитию ряда идей, которые были реализованы в 1960–1970-е гг. (проблемное изложение знаний, творческая познавательная деятельность учащихся, программированное обучение, политехническое образование, проблемы коррекционной педагогики и др.).

В 1960-е гг. в педагогической науке активно проводились попытки сближения дидактики с психологией обучения, что создавало, по мнению исследователей, благоприятные условия для более глубокой разработки вопросов взаимосвязи обучения и развития, управления познавательной деятельностью учащихся, формирования их творческого мышления, повышения эффективности учебного процесса в целом.

С начала 1960-х гг. на развитие дидактики определенное влияние оказываетобоснованнаярядомпсихологовтеорияпоэтапногоформиро­ вания знаний (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.). Существенными были положения психологов о процессе формирования у школьников уже с младшего возраста умения владеть полноценной

64 Лёвшин Л. А. Макаренко А. С. Российская педагогическая энциклопедия… С. 536–538.

370