смирнов УП часть 2 (Лебедев)

даже при проведении физической подготовки, должна способствовать развитию нравственного характера, а не требовать массовых, стадных действий.

При разработке физических упражнений Лесгафт предлагал ори­ ентироваться на упражнения естественные, «применяемые в жизни» и отказаться от искусственных упражнений, связанных с развлечениями. Также, по его мнению, надо очень осторожно подходить к использованию гимнастических снарядов и тренажеров: следовало предварительно оценить, какие именно группы мышц они развивают и не пойдет ли такое развитие во вред другим мышцам, что может привести к нарушению гармонии человеческого тела50.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ ПОД РЕД. НИКАНДРОВА Н. Д.

П. Ф. Лесгафт: жизнь и деятельность

Выдающий антрополог, анатом, педагог Петр Францевич Лесгафт (1837–1909) приобрел широкую известность как подвижник демократического образования, доступного всем желающим. Его судьба была неразрывно связана с общественно-педагогическим движением России. Он закончил Медико-хирургическую академию (1861). Служил в Казанском университете, а затем в столичных высших учебных заведениях, где читал курс анатомии.

После командировки в Западную Европу Лесгафта увлекла идея введения «физического образования» в школу. Он не только организовал гимнастические курсы в военной гимназии, но в «Руководстве к физическомуобразованию детейшкольного возраста»(1888–1901) разработал

теорию и практику физического образования как важнейшего фактора воспитания всесторонне развитого человека.

Его пригласили организовать военно-физическую подготовку в русской армии, но начальство вскоре отказалось от таких занятий. В 1893 г. Лесгафт создал «Санкт-Петербургское общество содействия физическому развитию». Он читал лекции по антропологии в Педагогическом музее военно-учебных заведений, где в конце века собралась целая когорта ведущих российских деятелей образования: В. В. Гриневский, С.А.Острогорский,В.Д.Сиповскийидр.ДиректорПедагогическогомузея А. Н. Макаров впоследствии станет первым президентом Педагогиче­ ской академии Лиги образования.

Лесгафт стремился воплотить замысел воспитания «всесторонне развитого человека» – умственно, телесно и духовно. Основоположник школьной гигиены, автор «Школьных типов» и «Семейного воспитания

50 См.: История образования и педагогической мысли … Под ред. З. И. Васильевой.

С. 349–351.

331

ребенка и его значения», выдающийся антрополог П. Ф. Лесгафт отрицал теорию о генетически обусловленных «дурных наклонностях» людей, считая, что только плохие социальные условия и недостаток семейного и школьного воспитания делают детей «дурными». Задача педагога – развивать каждого учащегося. Решающую роль в формировании детей, по его мнению, играет не природа ребенка, а семейное и школьное воспитание в сочетании с влиянием общественной среды.

Вкниге «Семейное воспитание ребенка и его значение» (1885–1890) Лесгафт указывал на необходимые и искусственные факторы развития физической и умственной деятельности ребенка. Излишества в воспитаниигубительносказываютсянаегонервнойсистеме,понижаяприродную

еесензитивность. Гуманист призывал куважению прав детской личности и построению системы самодисциплины и сознательного отношения к правилам поведения ребенка. Система гимнастических упражнений наряду с умственными, по Лесгафту, должна была в равной степени присутствовать в образовании.

В1894 г. Лесгафт открыл Биологическую лабораторию – центр по изучению антропологии, анатомии, физиологии и эмбриологии. Здесь в 1896 г. были организованы учебные курсы по подготовке воспитательниц и руководительниц физического образования.

Двух-, а вскоре и трехлетнее образование на курсах постепенно вырастало в уникальную высшую школу, соединявшую гуманитарное, естественнонаучное, антропологическое образование. П. Ф. Лесгафт и его последователи упорно занимались спортивно-педагогической работой: открывали катки, летние и зимние детские площадки, гимнастические залы в учебных заведениях. В 1905 г. курсы трансформировались в Высшую вольную школу, в которую принимались все желающие. Это общеобразовательное учебное заведение было доступно для всех, стремившихся к науке и просвещению, «вне зависимости от пола, возраста, национальности и вероисповедания, социального и имущественного положения». Здесь же функционировало педагогическое «практическое отделение» – курсы воспитательниц и руководительниц физического образования. Вольную высшую школу власти закрыли в 1907 г. В том же году В. М. Бехтерев предложил профессору П. Ф. Лесгафту кафедру анатомии в открывающемся Психоневрологическом институте. Но Лесгафт стре­ мился вместе с М. М. Ковалевским участвовать в создании Петербург­ ского общественного университета.

П.Ф.Лесгафтумервноябре1909г.Егопохоронывстолицеимперии превратились в многочисленную демонстрацию молодежи, студентов, курсисток, его слушателей51.

51 См.: История педагогики… Под ред. Н. Д. Никандрова. С. 266–267.

332

Педагогическое наследие П. Ф. Каптерева

ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ: ЛЕБЕДЕВ П. А.

П. Ф. КАПТЕРЕВ – ВИДНЫЙ ПЕДАГОГ РОССИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX – НАЧАЛА XX СТОЛЕТИЯ

Воронежского университета.

П. Ф. Каптерев о дошкольном и семейном воспитании

Видное место в творчестве Каптерева занимают вопросы семейного и общественного дошкольного воспитания. В 70-х гг. прошлого столетия

вРоссии начинала обсуждаться идея создания детских садов. Каптерев сумел правильно оценить педагогическое и общественное значение дет­ ского сада как воспитательного заведения для малышей.

Вовлечениеженщинвфабрично-заводскойтрудтребовалирасшире- ниядошкольногообщественноговоспитания.Невозможностьдлямногих родителей самим заниматься воспитанием детей порождала потребность

вдетских яслях и садах. «Очевидно, – заключает Каптерев, – для рабочего класса решительно необходимы такие учреждения, в которые можно было бы отдавать детей, отправляясь на работу, и грудных и малолеток вообще». В деревнях и селах детские сады и ясли особенно необходимы

влетнюю пору, когда почти все взрослое население было занято на работе в поле, а дети оставались без присмотра. Развития дошкольного общественного воспитания требовала, по мнению Каптерева, и собственно педагогическая необходимость, потребность детей в широком общении со своими сверстниками. Ребенок, растущий без товарищей, «лишается одного из весьма важных, существенных условий правильного развития». Товарищество – важнейшее условие детских игр.

П. Ф. Каптерев высоко ценил семейное воспитание и считал, что оно имеет самостоятельное значение, а не является «как бы отделением школы: то подготовляет к школе, то помогает прохождению школьных

333

уроков». Он считал, что родителей и воспитателей следует просвещать в вопросах психологии, педагогики и гигиены. Разработкой проблем семейного воспитания Каптерев внес немалый вклад в сокровищницу русской педагогической литературы для родителей и воспитателей.

Проблемы школьного воспитания и обучения в трудах П. Ф. Каптерева

Большое внимание Каптерев всегда уделял вопросам школьного воспитания и обучения. Уже в первых своих печатных работах (например, «Как образовать стойкий характер») он обосновывал свой взгляд на школу, которая, по его мнению, должна создавать наилучшие условия для подготовки детей к жизни, не сводить воспитание к поддержанию внешней дисциплины, а обеспечивать выработку у школьников характера и мировоззрения.

Становление характера и мировоззрения невозможно без развития умственной самодеятельности, приучения к умственному труду и воспитания к нему интереса. Такая задача может быть решена не любыми средствами обучения, а только эвристическими, побуждающими учащихся самим находить ответы, размышлять над наблюдаемым, самим делать простые обобщения и выводы. Каптерев видел в эвристике основное средство обучения школьников искусству мыслить.

ПодвоспитаниемКаптеревпонимал«намеренноеисистематическое воздействие взрослых на детей». Воспитание влияет на разные натуры неодинаково, и нуждаются в нем разные натуры в неодинаковой степени. По его наблюдениям, наиболее активно действует воспитание на детей со средними способностями, у которых многое следует «подправить, развить, укрепить, нечто ослабить, сократить, умерить, а иному дать другое направление».

Многие практически важные ответы на вопросы о совершенствовании психической деятельности, о способах борьбы с недостатками человеческой природы Каптерев не может найти в науке о воспитании. Он отмечает, что они «составляют предмет будущей педагогики» (например, совершенствование памяти, воображения, чувств, характера…)

Для правильной постановки воспитания и обучения необходимо знание детской психологии. К этой проблеме Каптерев возвращался неоднократно. В период детства вырисовывается вся природа, все существо человека. Черта, преобладающая с детства над другими, развивается в последующие возрасты, «определяя собой всю духовную физиономию человека».

Каждый ребенок представляет собой своеобразную личность. Поэтому принцип индивидуализации воспитания и обучения Каптерев относил к существенным принципам педагогики. Но в условиях массовой школы широкая индивидуализация обучения оказывается не впол-

334

не осуществимой. И тогда на помощь приходит возможность типизации психических свойств юношества, возможность создания типов умов и поведения.

Рассматривая состав общеобразовательного школьного курса, Каптерев проводит четкую грань между общим и специальным (профессиональным) образованием. Это разграничение обусловливается разнородностью общего образования (математика и языки, науки о природе и человеке и т.п.), элементарностью и сжатостью, связностью и единством (в основе общеобразовательного курса – одна руководящая идея, один принцип).

Отвечая на вопрос, что такое общее образование, Каптерев на первое место выдвигает развитие учащихся, а не изучение известного круга предметов:«подборразличныхобщеобразовательныхпредметов,различные типы школ имеют значение настолько, насколько они предоставляют учащимся научный материал и свободный выбор для развития личных умственных способностей». Общее образование не есть «изучение предметов, а есть развитие личности предметами; на первом плане стоит личность, субъект, его интересы, а предметы – на втором, предметы – только средства, цель – личность, именно ее развитие».

Групповые, факультативные занятия разнообразными предметами по личному желанию учащихся составляют существенную часть учебного курса. Они должны содействовать, как и вся постановка обучения в средней школе, тому, чтобы юношество не только получало общее образование, но и смогло определить личные способности и склонности, чтобы по выходе из школы могло «сознательно или продолжать образование, или вступить в жизнь».

Среди условий, которые благоприятствуют развитию ребенка, Каптерев называет, прежде всего, доверие и уважение к детской личности. Оно есть «необходимое свойство каждой хорошо поставленной школы». Это доверие выражается в том, что школа должна быть «домом учащихся и предоставляться им для их потребностей не только в будни, но и в праздники, не только днем, но и по вечерам». В такой школе должно быть множество самых разнообразных кружков, которые станут существенным дополнением школьного курса, как бы он хорошо ни был поставлен. Именно тогда школа приобретет педагогический характер, когда учащиеся в ней будут разносторонне деятельны, активны, а в решении своих дел к тому же и самоуправляемы через своих выборных и уполномоченных.

Так как «идеалосообразное» совершенствование личности со­ ставляет самую сущность педагогического процесса, то, естественно, Каптерева интересуют главные черты идеала. Выясняя их, он отвергает сословность воспитания и образования, защищает школу, доступную

335

всем, кто способен к образованию. Общечеловеческие черты получают в идеале преобладающее значение. Развитие общественника, доброго, умеющего хранить и приумножать полученное по наследству культурное достояние, дополняется другими чертами: уважением своей личности и личности другого, самодеятельностью, чувством ответственности, справедливости в сочетании с правом на свободу деятельности.

Мысль о самодеятельности и ее роли в развитии личности – одна из основных во всем педагогическом наследии Каптерева. Наиболее ярко она выражена в его статье «О саморазвитии и самовоспитании». Исходя из того что организм и окружающая его среда взаимодействуют друг с другом, Каптерев приходит к выводу, что человек сам себя воспитывает. А искусство умственного и нравственного воспитания есть лишь «искусство возбуждения сердца и ума учащихся, а не простого сообщения сведений и назиданий». П. Ф. Каптерев пришел к мысли об определяющей роли саморазвития в процессе образования и воспитания.

П. Ф. Каптерева – «Педагогический процесс», «Педагогическая психология» и «Дидактические очерки». Уже к концу XIX в. П. Ф. Каптерев разработал многие основные проблемы образования и воспитания в связи с саморазвитием человека, которые затем обобщил в своем труде «Педагогический процесс».

Наиболее известным и крупным трудом Каптерева обычно счи­ тают его «Дидактические очерки». Это действительно так, хотя истоки этого труда были уже обозначены им в более раннем сочинении – «Педагогическом процессе».

Категория педагогического процесса была почти целиком отражена в основной категории теории образования – образовательном процессе, – изложенной Каптеревым в «Дидактических очерках». Кратко обрисовав развитие дидактики путем анализа идей классиков всемирной педагогики (Ратке, Коменского, Песталоцци, Гербарта, Дистервега), Каптерев пришел к выводу, что до возникновения экспериментальной дидактики педагоги мало обращали внимания на детскую душу, на те процессы, которые совершаются в самом учащемся во время обучения, на то, как он работает, что переживает, какие трудности преодолевает.

Психологический подход к проблемам дидактики был всегда особенно близок творчеству П. Ф. Каптерева. Уже ранняя его научная статья «Законы ассоциации психических явлений и их применение в деле обучения и воспитания» (1874), как и большой труд «Педагогическая психология» (1876), выявили стремление Каптерева «психологизировать обучение» – это выражение И. Г. Песталоцци он поставил эпиграфом к своей первой книге.

336

История русской педагогики в творчестве П. Ф. Каптерева

Исследуя историю русской педагогики и школы, П. Ф. Каптерев выдвинул концепцию о борьбе двух педагогик – консервативной и прогрессивной – как о главной причине возникновения разных течений внутри педагогического движения. За консервативной педагогикой стояли силы правящего класса, а за прогрессивной – по преимуществу земско-об- щественные. Педагогика правящего класса стремилась быть «направительной и оберегающей, но часто является просто ограничительной, задерживающей». Прогрессивную педагогику он характеризовал как творческую, созидательную. Вот эта борьба двух педагогик и есть «одна из основных, самых главных пружин современной педагогической практики и отчасти теории».

Анализируя школьный опыт и педагогические идеи прошлого, Каптерев вычленяет то, что помогает решать проблемы теории и практики обучения и воспитания своего времени. Он не ставит перед историей русской педагогики отвлеченных теоретических задач, предпочитает извлекать из нее лишь то, что требуется на каждом шагу в жизни общества

ишколы. Он не отрывал истории воспитания и обучения от истории общей и пытался понять педагогику как область знания, глубоко врезывающуюся в общественные интересы.

Подразделяя историю русского педагогического самосознания на три периода – «педагогия церковная, государственная и общественная», Каптереввыражаеттребованиепрогрессивнойпедагогикиотом,чтонужно идти дальше удовлетворения нужд государства и церкви: «образовать весь народ, просветить всю Русь школой, учением, дать подрастающим поколениям общечеловеческое развитие, сочетая ею с национальными формами жизни».

Вцентре всех историко-педагогических, педагогических, пси­ хологических исследований П. Ф. Каптерева всегда стояли интересы личности и гражданские мотивы в неразрывной связи с расширением прав общества в деле воспитания, образования, организации народной школы. Не государство и не церковь, а только само общество может влиять, управлять и направлять школьное дело. Таков главный вывод из его «Истории русской педагогии».

Всем своим творчеством П. Ф. Каптерев служил целям общественной педагогики, которая определяла его отношение к любому вопросу теории и практики воспитания в семье и школе, к просвещению в целом. Длярешенияважныхпроблемпедагогическогопроцесса,педагогической психологии, общей дидактики, дошкольной педагогики, народного образования, истории русской педагогики он широко использовал различные исследования из области философии, этики, социологии, логики, общей

ивозрастной психологии, физиологии, истории культуры и языка, истории школы и педагогики. В своей совокупности его выводы образуют

337

прогрессивную педагогическую систему, центром которой является оригинальная психологизированная теория общего образования, а исходным пунктом – психологизированная концепция семейного и общественного дошкольного воспитания.

Каптерев – выдающийся педагог психологической школы. Невозможно отнести хотя бы одну его работу только в раздел педагогики или психологии. Продолжая дело К. Д. Ушинского, он действительно посвятил свою жизнь научному обоснованию педагогического процесса и тем самым далеко продвинул вперед отечественную педагогику, укрепил и развил в ней прогрессивные идеи общественно-педагогического движения в России второй половины XIX – начала XX вв., разработал оригинальную педагогическую систему, обогатившую науку о воспитании. Научно-педагогическое наследие П. Ф. Каптерева – часть нашей педагогической культуры. Обращение к его трудам помогает осмыслить и понять ее прошлое и настоящее52.

Свободное воспитание и космическая педагогика К. Н. Вентцеля

ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ: САЛИН Р. И.

К. Н. ВЕНТЦЕЛЬ

Константин Николаевич Вентцель (1857–1947), русский педагог,

теоретик и пропагандист свободного воспитания. В студенческие годы участвовал в революционном движении, отбывал тюремное заключение (1885–1887). В годы первой мировой войны выступал против милитаризма и шовинизма. По своим философским воззрениям Вентцель идеалист; его философское кредо выражено в работе «Этика и педагогика творческой личности». Вентцель принимал активное участие в работе Педагогического общества. В 1896 появилась первая работа Вентцеля по педагогике – «Основные задачи нравственного воспитания».

Педагогическая концепция Вентцеля (в основном изложена в книге «Борьба за свободную школу», 1906) выражала протест демократической русской интеллигенции против удушающей атмосферы, царившей в обществе и школе при самодержавии. В духовном и нравственном усовершенствовании людей он видел основу для создания нового общества и в этой связи разрабатывал теорию «свободного воспитания». Исходя из того, что воля, а не интеллект, является основой духовной жизни, Вентцель недооценивал умственное образование.

К. Н. Вентцель критиковал дореволюционную школу за то, что в ней изучался определённый обязательный круг учебных предметов, расположенных в известном систематическом порядке. К. Н. Вентцель полагал, что ребёнок должен получать столько знаний, сколько желает, и приобретать их тогда, когда в этом почувствует потребность.

52 Лебедев П. А. П. Ф. Каптерев – видный педагог... С. 7– 34. 338

Школе К. Н. Вентцель противопоставлял «Дом свободного ребёнка». В педагогических взглядах К. Н. Вентцеля были и откровенно утопические идеи, но были и рациональные зёрна: в частности, он справедливо рассматривал труд как мощное средство нравственного воспитания. В 1919–1922 гг. К. Н. Вентцель работал в Воронежском губернском отделе народного образования, читал лекции в Воронежском университете и активно участвовал в организации института народного образования.

Творчество К. Н. Вентцеля (1857–1947) явило собой уникальный пример синтеза двух великих идей (свободного и космического воспитания), получивших распространение в мировой и отечественной культуре в конце XIX – начале XX веков, и вновь возродившихся в последние десятилетия. К. Н. Вентцель был одним из наиболее ярких и талантливых теоретиков свободного воспитания. Двигаясь от личности ребенка, от требования создать максимально благоприятные условия для его свободного творческого индивидуального развития, Вентцель пришел к идее косми-

ческого воспитания (космической педагогики). Он понимал личность как неотъемлемую часть всеобъемлющего целостного Космоса, исходил из нерасторжимости и органического единства Человека, Человечества и Вселенной.

К. Н. Вентцель стал в один ряд с теми русскими мыслителями – В. И. Вернадским, В. В. Докучаевым, К. Э. Циолковским, – в концепциях которыхчеловекрассматривалсякаксущество, неотделимое от Природы, активно и непосредственно участвующее в жизни Космоса.

Первый шаг к разработке идей космической педагогики К. Н. Вентцель сделал в конце 10 – начале 20-х годов, что нашло отражение в его до сих пор не опубликованном труде «Религия Творческой Жизни» (1923).

Не понимая и не принимая насилия одних людей над другими, К. Н. Вентцель пришел к выводу о необходимости создания новой религии, которую он называл Религией Живого Творческого Развивающегося Бога – Единой Целостной Жизни и Вселенной. Трактуя новую философию религии как творческое жизнепонимание, жизнечувствование и жизнеустремление духовно освобожденного человека, которое допускает бесконечное разнообразие индивидуальных форм своего выражения, он подчеркивал, что эта религия отрицает любой догматизм. Эта религия не требовала установления какой-либо церкви как особой формы общественного соединения лиц, исповедующих ее.

Формулируя психолого-педагогические основы новой религии, он утверждал, что в Культе творческой личности важнейшую роль будет играть Культ ребенка, потому что Ребенок является тем, через что жизнь человечества постоянно сохраняет свежесть и молодость. В Культе Ребенка Вентцель видел ту субстанцию, которая не дает человечеству стариться, придает его существованию характер никогда не кончающейся весны.

339

Во второй половине 20-х и в 30-е годы в обстановке все более усиливающегося тоталитаризма Вентцель пишет ряд работ: «Проблемы космического воспитания» (1925), «Философия творческой воли» (1937), «Лучи света на пути творчества» (1937) и др., в которых развивает косми-

ческую педагогику.

К. Н. Вентцель пришел к выводу, что должно осуществляться специальное космическое воспитание и должна существовать специальной отрасль антропологии – космическая педагогика, в рамках которой проблема воспитания трактуется с совершенно особой точки зрения. Космическая педагогика имеет свои специфичные цели и требует особых приемов и методов для их достижения. По его мнению, новую культуру можно строить только на государственном базисе. При этом он подчеркивал примат социальной педагогики над индивидуальной, а космической – над социальной, поскольку космос, по мнению педагога-философа, это целое, а человеческое общество – его часть.

Говоря о воспитании свободной творческой личности как гражданина Космоса, К. Н. Вентцель исключительное значение придавал нравственному воспитанию ребенка. При этом он последовательно проводил мысль о том, что сущность нравственного воспитание должна состоять не в привитии подрастающему поколению неких этических идеалов, выработанных вне его, а в создании условий для накопления личного положительного опыта, для самостоятельного формирования нравственных максим и императивов, которые должны кик бы «произрастать» изнутри каждого ребенка.

К. Н. Вентцель органически и последовательно соединил идею воспитания свободной творческой личности с идеей космического воспитания, заложив основы космической педагогики. Этот идеал он пронес до конца своей долгой и трудной жизни, возвращаясь к нему в своем творчестве.

Последний всплеск надежды что-то изменить в окружающей его общественной жизни 80-летний мечтатель пережил в связи с публикацией проекта Конституции 1936 г. Он пишет письмо в редакцию «Известий», в котором предлагает построить систему образования в духе идеи автономии и свободы, организации самоуправления школы на всех ее ступенях во избежание всякого давления на нее государственных структур.

Весьма «актуальными» в то время были и предложения Вентцеля, связанные с предоставлением «права свободной критики высших законодательных и правительственных учреждений и лиц», не опасаясь быть объявленными врагами народа, и также соображения о целесообразности «безусловной отмены смертной казни и замены тюрем и мест заключения преступников такими учреждениям, которые задавались бы целью не столько мстить и карать, сколько перевоспитывать. Необходима, – ут-

340