смирнов УП часть 2 (Лебедев)

верждал он, – амнистия всем политическим преступникам, находящимся в настоящее время б местах заключений и ссылке». Только чудом можно объяснить, что после такого письма Вентцель остался на свободе53.

§2. СОВЕТСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА

В1920–1950 гг.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ ПОД РЕД. НИКАНДРОВА Н. Д.

В1920–1930-е гг. активно развивалась педагогическая наука, разрабатывались проблемы цели, содержания общего образования, организации учебного процесса, школьного воспитания и образования, форм и методов обучения.

Развернутуюхарактеристикузадачшкольногообразованиядалвсвоих тезисах «Система народного образования в СССР» (1925) заместитель наркома просвещения М. Н. Покровский. Цель общего образования в советской школе была определена следующим образом: формирование основ научно-материалистического, коммунистического мировоззрения путем сочетания изучения мира, природы и общества с активным участием в их преобразовании. Первостепенное значение Покровский придавал достижению необходимого уровня общеобразовательных знаний при политехнической направленности общего образования. В этом он видел основной путь провозглашавшегося сближения школы с жизнью.

Значительный интерес представляет так называемая педагогическая дискуссия, развернувшаяся на страницах печати и на заседаниях Наркомпроса в 1927–1930 гг. В центре дискуссии стояли вопросы о цели, месте и роли школы и учителя в ходе дальнейшего построения социалистического общества. Наиболее острой критике была подвергнута так называемая теория «отмирания школы», которую отстаивали В. Н. Шульгин, М. В. Крупенина и др. Они пытались отождествлять предмет педагогики со всей жизнью общества. С критикой подобной позиции выступали А. П. Пинкевич, А. Г. Калашников, отчасти П. П. Блонский и др.

Входе дискуссии в научно-педагогический оборот Н. К. Крупской было введено определение воспитания в так называемом широком и узком смысле и раскрыто их содержание.

Своеобразным итогом дискуссии стало постановление 1931 г. «О начальной и средней школе», положившее начало новому этапу развития отечественной педагогики.

53 Салин Р. И. К. Н. Вентцель.

341

В первой половине 1930-х гг. особое внимание уделялось осуще­ ствлениюполитехническогообучения,курснакотороебылпровозглашен ещев1920-егг.Этоткурсбылсвязансразвертываниеминдустриализации в стране и нехваткой квалифицированных кадров для промышленности.

Разработка различных сторон политехнического обучения находила отражениевдеятельностиМоисеяМихайловичаПистрака(1888–1937).

В его работах «Политехнизм в школе» (1926) и «Очерки политехничес­ кой школы переходного периода» (1929) раскрывалось содержание по­ литехнического обучения в школе, освещались требования к оборудо­ ванию учебных мастерских, вопросы труда учащихся на предприятиях

ит.д. Пистрак занимался также вопросами критического сопоставления

ианализа учебных планов и программ советской школы и школ Англии, США, Германии, Франции, Италии.

Теоретическая и практическая работа по определению содержания образования в 1920-е гг. была связана с подготовкой и реализацией в школьной практике программ ГУСа54.

ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ: БОГУСЛАВСКИЙ М. В.

ПИСТРАК «ТРУДНЫЕ ДЕТИ». ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ

М. М. Пистрак внес большой вклад в разработку концепции содержанияобщегосреднегообразования.Участвовалвсоставлениипрограмм ГУСа для школ II ступени (1925–1927), направленных на включение школьников в процесс творческого преобразования действительности. Выступая убежденным сторонником комплексного подхода в обучении, Пистрак вместе с тем отстаивал право на существование в школе II ступени самостоятельных учебных предметов, отражающих различные профильные уклоны. Борясь против утилитаризма и прагматизма в преподавании, он подчёркивал ценность общего среднего образования, в которое включал не только знания, но и навыки, умения, убеждения. На взгляды Пистрака в конце 20-х гг. большое влияние оказал классово-партийный подход.

Пистрак – крупный теоретик и практик политехнического образования, в качестве основы которого выдвигал идею соединения общего образования с производительным трудом. Выступал как последовательный сторонник единой трудовой школы. В понятие «политехнизм» М. М. Пистрак включал не только производственно-технические знания, умения и навыки, но и качества личности, соответствующие пот-

54 См.: История педагогики… Под ред. Н. Д. Никандрова. С. 318–320. 342

ребностям индустриального производства. В систему политехнизма, по Пистраку, входили политехническое воспитание (развитие способности к творческому труду, интереса к технике, формирование изобретательских навыков, конструкторских способностей, умение трудиться коллективно), политехническое образование (выработка представлений о научных основах производства) и политехническое обучение (формирование навыков обращения с элементарными орудиями).

Основными видами труда в школе Пистрак считал домоводство и самообслуживание, занятия в мастерских, труд на промышленных и сельскохозяйственных предприятиях. Особую роль М. М. Пистрак отводил межшкольным мастерским, которые рассматривал как производственнотехническую базу политехнизма.

М. М. Пистрак выделял 3 этапа трудового обучения в соответствии с возрастными особенностями школьников:

от 6 до 12 лет – развитие элементарных представлений о раз л. видах производства, творческих способностей учащихся, практических трудовых умений и навыков;

от 12 до 15 лет – усвоение программы политехнического обучения

иполучение первоначальной трудовой подготовки в процессе труда в школьных мастерских;

от 15 до 18 лет – научно-теоретическое обоснование политехнических знаний, подготовка к выбору профессии.

В30-е гг. для М. М. Пистрака наступил период сложного, критичного, зачастую вынужденного переосмысления своих взглядов на трудовую школу и разработку педагогических проблем овладения «основами наук». Руководя кафедрой педагогики, М. М. Пистрак разработал лекционный курс, обобщающий накопленный опыт, и на его основе подготовил первый марксистский учебник педагогики для советских педагогических вузов (1934). Пистрак сформулировал свои взгляды на предмет и метод педагогики, принципы и содержание образования и воспитания, методы

иформы обучения, внеклассную деятельность, самоуправление и др. Особое внимание он уделял психолого-педагогическим основам применения различных методов обучения. Наиболее подробно М. М. Пистрак разработал в учебнике проблему стимуляции в обучении. Учебник подводил будущего учителя к осознанию необходимости психологического анализа учебной деятельности с точки зрения личностных интересов и потребностей школьников.

Репрессирован; реабилитирован посмертно (1956)55.

55 Богуславский М. В. Пистрак… http://www.otrok.ru/teach/enc/

343

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ ПОД РЕД. НИКАНДРОВА Н. Д.

Научными исследованиями в области содержания образования за-

нимался Альберт Петрович Пинкевич (1884–1937) – ректор 2-го МГУ,

руководитель Института научной педагогики, член научно-педагоги- ческой секции Государственного ученого совета (1923–1932). С 1930 г. А. П. Пинкевич работал директором Московского педагогического института, а с 1936 года – во Всесоюзном комитете по делам Высшей школы при СНК СССР.

Еще в книге «Методика начального курса естествоведения» (1919) Пинкевич подчеркивал, что задачей обучения и воспитания в обще­ образовательной школе является всестороннее (физическое, умственное и нравственное) развитие личности учащегося и сообщение ему необходимых для самостоятельной деятельности в жизни знаний, умений, навыков. А школа должна найти для изучения такой материал, который представлял бы ценность сам по себе и в то же время служил развитию личности учащегося в определенном направлении.

Пинкевич отстаивал позицию необходимости интегрирования в различных вариантах отдельных учебных дисциплин, с тем чтобы обуче­ ние было ближе к природе и труду. Им предлагалось три варианта ин­ тегрирования:

1)из нескольких предметов создать единую программу, которая не нарушала бы логическую последовательность каждой дисциплины;

2)в программу включить сведения, которые давались, например в географии, естествознании, истории, и были объединены в аккорды;

3)интеграция через согласование и межпредметные связи.

Однако предлагаемая инновация не получила развития.

А. П. Пинкевич уделял также внимание истории образования и педагогической мысли. Им были написаны книги «И. Г. Песталоцци», вышедшая в серии «ЖЗЛ», а также «Советская педагогика за 10 лет» (1927). После выхода этой работы на базе своеобразного центра педагогических исследований – Высшего коммунистического института просвещения – в конце 1920-х гг. приступили к разработке проблем советской истории школы и педагогики.

Педагогические исследования 20–30-х гг.: успехи и противоречия

В 1920-е гг. достаточно определенно сформулированы общие принципы советской дидактики, на основе которых развивалась теория методов обучения. Общедидактические требования к процессу обучения изложены в одной из первых обобщающих работ по советской дидактике – в книге Ш. И. Ганелина, М. Н. Салтыковой и О. Е. Сыркиной

344

«Основные вопросы советской дидактики» (1929). В ней характеризоваласьсущностьпринципасвязиобучениясжизньюкакрешающегоусловия активизации методов учебной работы и были намечены пути сочетания коллективизма в образовательной деятельности с индивидуализацией и дифференциацией методов обучения к отдельным учащимся и к группам школьников.

В начале 1930-х гг. проводившиеся изменения в организации учебного процесса, инициированные постановлениями ЦК ВКП (б) и Совнаркома 1931–1932 гг., вызвали деятельный интерес ученых-педаго- гов и учителей к проблеме урока. Попытками дать ответ на вопрос, каким должен быть хороший урок, стали публикации, посвященные этой проблеме: Б. П. Есипов «О качестве урока в начальной школе» (1932) и сборник «Методика урока» (1935), в котором наряду с учеными-педагога- ми и психологами П. П. Блонским, А. А. Нусенбаумом, М. Н. Скаткиным, Р. К. Шнейдером приняли участие и учителя московских школ.

Важным результатом теоретического осмысления школьной прак­ тики, развития и укрепления классно-урочной системы явилось опре­ деление типологии уроков. В систематизированном виде типология уроков представлена в исследовании И. Н. Казанцева «Урок и его ор­ ганизация в школе» (1937). Автор в качестве основных типов уроков выделял следующие:

–уроки комбинированные с различной деятельностью учителя и

учеников;

–уроки-беседы;

–уроки-изложения;

–уроки упражнений;

–уроки самостоятельной работы учащихся в классе;

–уроки лабораторных занятий;

–уроки повторения.

В советской дидактике 1930-х гг. наметились два подхода к типиза­ ции уроков: рассмотрение типов уроков в зависимости от методов обучения и типология, в основе которой лежала целевая установка урока. В работах педагогов этих лет получили развитие такие существенные вопросы, как:

–основные звенья познавательного процесса на уроке (Б. П. Есипов);

–ведущие компоненты организации урока (И. Н. Казанцев);

–качества учителя, необходимые для проведения хороших уроков

(И. Н. Казанцев);

–подготовка и планирование урока (Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин,

П. Н. Шимбирев);

–особенности урока при работе учителя с двумя классами в на-

чальной школе (Б. П. Есипов, П. Н. Шимбирев, М. А. Мельников).

345

Осуществлявшиеся педагогические поиски в исследовании проблем методов обучения теснейшим образом были связаны с разработкой вопросов воспитания в коллективе (Н. К. Крупская, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко и др.). Выдвигавшиеся идеи о детском коллективе как основе воспитания нового человека базировались на следующих положениях. Во-первых,наположении,согласнокоторомусильнейшимстимуломфор- мирования коллектива является общий для всех его членов общественно значимый труд; во-вторых, на требовании связи школьного коллектива с окружающей жизнью, с ее насущными потребностями и нуждами.

В разработке теоретических основ коллективистского воспитания советские педагоги исходили из идей К. Маркса о возникновении и развитии коллективных связей людей как о процессе объективно-за- кономерном и о решающей роли коллектива в формировании личности. Н. К. Крупская, например, видела в организации детей силу, побуждающую к коллективизму и способствующую формированию черт личности, которые соответствовали бы требованиям нового общества. Большой интерес к проблеме детского коллектива проявляли в 1920–1930-е гг. такие педагоги и психологи, как П. П. Блонский, А. С. Залужный, Ф. Ф. Королев, А. П. Пинкевич, М. М. Пистрак, С. М. Ривес, С. Т. Шацкий, Н. М. Шульман. Особое место в разработке этого вопроса принадлежало А. С. Макаренко.

К началу 1930-х гг. обострились дискуссии сторонников биологиза-

торского и социологизаторского течений в педагогике. Сторонники пер-

вого направления (П. П. Блонский) опирались на биогенетический закон, согласно которому индивидуальное развитие человека есть сокращенное повторение развития рода. Эта идея являлась одной из центральных и в педологии. Сторонники социологизаторского направления в педагогике (А. Б. Залкинд, А. С. Залужный, С. С. Моложавый) абсолютизировали стихийное влияние среды на формирование ребенка, трактовали его развитие как результат установления равновесия между организмом и средой, не придавали значения фактору активности личности в ее формировании.

Окончание дискуссии было связано с выходом постановлений ЦК ВКП (б), в первую очередь, постановления «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936). В нем отмечалось, что педологи, опираясь на «закон фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды», снижали то огромное значение, которое свойственно воспитанию.

Этопартийноепостановлениеимелоподсобойобъективныеоснования. Часть педологов, подменяя, по сути, деятельность учителей по изучению личности ребенка в процессе обучения и воспитания, претендовали на свое исключительное право изучать детей и определять степень их

346

умственного развития и одаренности. Действуя нередко в отрыве от педагогов, педологи проводили многочисленные эксперименты и обследования учащихся путем малообоснованных анкет, тестов, измерительных таблиц и т.п. Подобная практика приводила к зачислению нормальных детей в категорию «дефективных» и направлению их в специальные и вспомогательные школы, что убивало веру детей в свои силы и способности.

Негативные последствия принятия этого постановления состояли в свертывании исследований в сфере педагогической психологии, репрессиях против педологов, замалчивании на долгие годы их трудов, идей и взглядов56.

Развитие дефектологии в первой половине XX столетия

Особоевниманиевпедагогическойнаукев1920–1930-егг.уделялось разработке вопросов дефектологии и деятельности специальных школ.

Большое значение имело включение обучения и воспитания ано­ мальных детей в систему народного образования, а после перехода к всеобщему образованию оно было распространено и на эту категорию детей. Результаты исследований в области дефектологии и деятельности специальных школ публиковались в периодических изданиях: журнале «Вопросы дефектологии» (1928–1931), периодическом сборнике «Специальная школа» (1939–1969).

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ ПОД РЕД. НИКАНДРОВА Н. Д.

Первый русский дефектолог-практик Екатерина Константиновна Грачева (1866-1934) – автор исследований в области дефектологии: «Беседы с сестрами-нянями о воспитании и развитии детей-идиотов и эпилептиков» (1902), «Руководство по воспитанию отсталых детей и идиотов» (1907), «Воспитание и обучение умственно отсталых» (1932) –обосновала основные принципыкоррекционно-воспитательнойдеятельности,важнейшийизкото- рых–единствопрофилактических, коррекционныхи развивающих задач.

Грачева заложила основы руководства чтением ребенка с ограниченными интеллектуальными возможностями. Именно чтение, спобствующее развитию речи, памяти, мышления, воображения ребенка-олигофрена, согласно концепцииГрачевой,должноигратьглавенствующуюрольвобразовательном процессекоррекционногоучебногозаведения.УрокичтениявшколеГрачевой проводились игровой форме с широким использованием наглядных методов обучения, с применением карточек-слов и словарных таблиц. Каждому ребенкупедагогидаваликарточкусименем.Всепредметыобиходатакжеимели карточкусназванием,напечатаннымчеткоикрупно.Напротяжениивсехлет

56 См.: История педагогики… Под ред. Н. Д. Никандрова. С. 320–323. 347

пребыванияребенкавшколебиблиотекарьвелдневникчтениявоспитанника, отмечая читательские впечатления ребенка. Мониторинг давал возможность проследить интеллектуальное развитие ребенка-олигофрена, помогая педагогам выбрать дальнейшую методику коррекционной работы.

ВсеволодПетровичКащенко(1870–1943), дефектолог, один из пер­ вых организаторов научно-исследовательской работы в области дефек­ тологии и высшего дефектологического образования. Учился на меди­ цинском факультете Московского университета (1891–1894), за участие в студенческих революционных кружках исключен из университета и выслан из Москвы. После окончания в 1897 г. медицинского факультета Киевского университета работал земским врачом. Кащенко занимался исследовательской деятельностью в лабораториях А. П. Нечаева и А. Ф. Лазурского в Петербурге, стажировался в Европе по дефектологии. Именно В. П. Кащенко ввел термин «дефективный» для обозначения состояний физического и психического развития.

Он открыл одно из первых учреждений для детей с ограниченным интеллектом и трудностями поведения и обучения – частную «Школу-са- наторий В. П. Кащенко для дефективных детей» (1908). В школу-санато- рийпринимались«малоуспевающие,нервные,трудныеввоспитательном отношении» дети в возрасте от 4 до 16 лет. Используя медико-педагогиче­ ские средства, Кащенко добивался ослабления недостатков развития у аномальных детей.

Организуя учебно-воспитательный процесс на основе развития инициативы детей, В. П. Кащенко применял методы активации самосто­ ятельного исправления недостатков их поведения. Для аномальных детей важно качество знаний, а также педагогическая деятельность, развивающая познавательные возможности учащихся. Воспитатель проживал с питомцами в группах – «семьях». Путем лечения, воспитания и обучения воспитанников готовили «к полезной жизни», большое внимание уделялось ручному труду. В школе использовалась концепция свободного обучения, не было обязательной программы. Занятия проходили в игровой форме, детей водили на «кислородные экскурсии» – пешие прогулки на пять верст, проводились спортивные соревнования, художественные и музыкальные конкурсы. В санатории существовало самообслуживание как способ воспитания детей.

Ведущим принципом лечебной педагогики, разрабатываемой В. П. Кащенко, выступал антропологический подход к обучению, по­ строенный на систематическом изучении ребенка и учете индивиду­ альных различий. Основываясь на положительных сторонах личности ученика, педагоги санатория воспитывали их в любви57.

57 См.: История педагогики… Под ред. Н. Д. Никандрова. С. 271–272.

348

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ ПОД РЕД. НИКАНДРОВА Н. Д.

Теоретические основы дефектологии активно разрабатывались вы­ дающимся отечественным психологом Львом Семеновичем Выготским (1896–1934). Им были выделены общие закономерности развития и обучения аномальных детей разных категорий, основные принципы коррекцииимеющихсянарушений.Важнуюрольвформированиидефектологии сыграло развитие Л. С. Выготским комплексного подхода (с участием педагогов, врачей, психологов, физиологов и других специалистов) к изучению аномальных явлений у детей.

На основе клинико-физиологических, психологических исследований разработано научное обоснование процессов компенсации и коррекции дефектов развития, создана дифференцированная система учебно-вос- питательных учреждений для таких детей. Один из основных принципов дефектологии, активно использовавшихся в тот период в процессе специального обучения и воспитания – ориентирование не на дефект и ограниченный им уровень развития, а на потенциальные возможности ребенка.

Значительный вклад в разработку проблем отечественной дефек­ тологиив1930-егг.внесИзраильИсааковичДанюшевский(1890–1950).

С 1923 по 1930 г. он работал в Наркомпросе в качестве методиста и заместителя заведующего отделом социально-правовой охраны несовершеннолетних и одновременно (1923–1926) – заместителем заведующего опытной станцией социально-правовой охраны и заместителем председателя Детской чрезвычайной комиссии РСФСР.

С 1930 по 1943 г. Данюшевский возглавлял Экспериментальный дефектологический институт, который в 1936 г. был реорганизован в Научно-практический институт специальных школ и детских домов. При его непосредственном участии широко развернулась экспериментальная работа школ, клиник, консультаций и лабораторий, работа по подготовке и повышению квалификации работников детских домов и специальных школ. Он разрабатывал основные принципы обучения и воспитания глухих детей, которые были положены в основу перестройки учебно-вос- питательной работы школ для глухих. Данюшевский считал, что задача школ для глухих – вооружить учащихся знанием основ наук и в процессе обучения сформировать у них словесную речь во всех видах и формах и тем самым подготовить их к общению со слышащими. С 1943 г. он работал директором Центрального научно-методического кабинета детских домов Министерства просвещения РСФСР.

В течение многих лет, начиная с 1938 г., Данюшевский был редактором Бюллетеня Научно-практического института специальных школ и детских домов.

349

Вопросы сурдопедагогики находились в центре исследовательской деятельности Натальи Александровны Pay (1870–1947). Ею были составлены первое специальное пособие по обучению глухих детей до­ школьного возраста, ряд букварей и учебников для школ по обучению глухих. Большое внимание уделялось обучению оглохших взрослых чтению с губ.

Много работ выполнено ею совместно с мужем, известным сурдопедагогом, профессором Федором Андреевичем Pay (1868–1957). С 1925 г. – профессор и заведующий кафедрой сурдопедагогики и логопе- диидефектологическогоотделенияпедагогическогофакультета2-гоМГУ Ф. А. Pay являлся организатором и участником съездов и конференций по обучению и воспитанию глухих, инициатором первых мероприятий по организации логопедической помощи по обучению взрослых оглохших и слабослышащих чтению с губ.

Ф. А. Рау принимал активное участие в создании сети школ для глухих и разработке для них учебных планов, программ, учебников и методическихпособий,способствовалосуществлениюдифференцированного обучения глухих, слабослышащих и позднооглохших. Большое внимание Pay уделял подготовке кадров сурдопедагогов и логопедов, был одним из организаторов высшего дефектологического образования.

Серьезный вклад в разработку вопросов сурдо- и тифлопедагогики внес Иван Афанасьевич Соколянский (1889–1960). С начала 1920-х гг.

он активно занимался созданием сети образовательных учреждений для аномальных детей на Украине. По его инициативе созданы врачебно-пе- дагогические кабинеты, которые объединили всю научно-практическую работу по дефектологии.

И.А.СоколянскийявлялсяоднимизорганизаторовНаучно-исследо- вательского института педагогики на Украине, с 1926 г. – директор этого Института и заведующий отделом дефектологии. В 1930 г. им был организован Научно-исследовательский институт дефектологии в Харькове. Здесь по инициативе Соколянского открыта специальная школа-клиника для слепоглухонемых детей, получившая широкую известность. В 1938 г. он был приглашен в Москву в Научно-исследовательский институт специальных школ и детских домов Наркомпроса РСФСР и работал там в качестве старшего научного сотрудника и директора специальной школы для глухонемых. И. А. Соколянским разработана оригинальная система обучения слепоглухонемых детей, ему принадлежит ряд изобретений в области тифлотехники.

На развитие общих вопросов отечественной дефектологии значительное влияние оказала деятельность известного психолога и педагога

Леонида Владимировича Занкова (1901–1977). С 1929 г. он вел научно-

исследовательскую работу в НИИ дефектологии, разрабатывая вопросы

350