смирнов УП часть 2 (Лебедев)

Он предлагал полное разрушение классно-урочной системы: установление непрерывного учебного года с семидневной учебной неделей (два дня выделялось на экскурсии); замену классов по возрастам объединением учащихся по уровню подготовленности; предметного преподавания − цикловым, учебников − рабочими книгами. П. Н. Лепешинский выступал за разрушение старой, дореволюционной «школы учебы» и создание новой, революционной «трудовой школы-коммуны», построенной на принципах самоуправления и самообслуживания. Главным фактором образования и основой деятельности школы он считал производительный труд.

Свои идеи П. Н. Лепешинский пытался реализовать в «Первой советской опытно-показательной школе-коммуне» (1918) в с. Литвиновичи (Белоруссия). Основные принципы, положенные в фундамент ее педаго­ гической деятельности, были характерны для школ такого типа. Главным фактором воспитания являлся труд, который занимал весь световой день. На коммунарах лежала вся работа по самообслуживанию, добыванию продовольствия. Но вместе с тем это был труд организующий, дисциплинирующий и сплачивающий. На учебу оставалось мало времени, но она не рассматривалась в качестве главной задачи школы. Основное внимание уделялось налаживанию особого общественного духа. Такая атмосфера базировалась на близких, товарищеских отношениях, на взаимном доверии и дружбе между педагогами и детьми. Действовало школьное самоуправление.

По причине конфликта с местным населением осенью 1919 г. школа переехала в Москву, где на ее основе была создана опытно-показательная школа-коммуна им. Лепешинского.

Деятельность и программы ГУСа

Важную роль в организации системы образования в стране и в разработке образовательных программ играл Государственный ученый совет (ГУС, реже – ГУСОРЕСП), высший координационный центр научной жизни Советской России в период 1919–1920-х гг. ГУС образован по Декрету СНК РСФСР в составе Наркомпроса РСФСР. В 1923–1925 гг. ГУС входил в состав Академического центра Наркомпроса РСФСР, руководил осуществлением политики советского государства в области науки, искусства, образования и социалистического воспитания. Основные задачи: связь государственных органов с научными и педагогическими работниками; выработка стратегического плана народного просвещения и планов развития исследований в отдельных отраслях науки; развёртывание сети научно-исследовательских учреждений и вузов; программнометодическое руководство учреждениями системы общего образования. Особое место в деятельности ГУСа занимала разработка программ, определяющих содержание образования.

При разработке программ Государственного ученого совета (ГУСа) 1925–1931 гг. устанавливались следующие критерии:

271

–политический – учебный материал должен отвечать классово-пар- тийным идеологическим установкам;

–социально-экономический– способствовать социализации учащих-

ся в окружающем мире, знакомить их с экономическим и политическим устройством общественной жизни;

–политехническо-трудовой – учебный материал призван знакомить учащихся с технологическими процессами современного промышленного и сельскохозяйственного производств, стимулировать применение полученных знаний в трудовой деятельности;

–психолого-педагогический – знания, умения и навыки, заключен-

ныевобразовательномматериале,должнывызыватьушкольниковпозна­ вательный интерес и активность.

В основе программ лежало стремление приблизить содержание об­ разования к жизни ученика, преодолеть его отчуждение от самого учебного процесса, что нашло отражение в одном из главных принципов гусовских программ: «От ребенка – к миру, от мира – к ребенку». При этом новому содержанию соответствовала необычная логико-структурная форма, обусловленная переходом на комплексный принцип. В соответствии с этим существенно менялась вся структура организации учебного процесса. Вместо «жестких» предметов с фиксированным объемом и номенклатурой единиц содержания образования устанавливались гибкие темы. Вместо традиционного последовательного усвоения знаний был взят курс на формирование образовательного процесса через расширение горизонтов (смену рамок) как концентрических кругов: семья – школа – село – район – страна – мир.

Это кардинально меняло приоритеты познавательной деятельности: акцент делался не на овладение знаниями, средствами и способами их приобретения и применения, а на осознание комплекса связей и отношений между различными явлениями, обеспечивающими процесс комплексного развития и образования школьников. В данном аспекте комплекс трактовался как «конкретные сложные явления, взятые из действительности и объединенные вокруг определенной центральной темы или идеи». Это обусловило рассмотрение комплекса и как формы структурирования (интегрирования) собственно образовательного материала.

НарядускомплекснымподходомпрограммыГУСаопределялипринцип жизненности и современности. Решающее значение придавалось реальной жизни, ее феноменам и явлениям, а учебные предметы рассматривались лишь как «средства, содействующие более организованному и экономному овладению этой жизнью». Новая философия образования утверждала, что нужно изучать сами явления, а не их «бледные» отражения в различных дисциплинах. Это распахивало школу в окружающий мир, а ребенка приобщало к непосредственному источнику знаний.

272

Важным принципом построения программ ГУСа являлся также краеведческий подход, который должен был способствовать использованию краеведческого материала для конкретизации и стимулирования обучения, содействовать изучению школьниками своего края, организовывать их участие в общественно полезной деятельности, ориентированной на преобразование окружающей среды.

В развитии программ ГУСа прослеживалась тенденция к посте­ пенному преодолению максимализма и радикализма при разработке материалов. Так программы 1925 г. отличались сильной идеологизированностью. Их даже называли «красные программы». Также был чрезмерно абсолютизирован комплексный принцип. Все свелось к изучению трех больших комплексов: естествоведения, трудоведения и обществоведения, в которые были интегрированы все предметы. Это, в частности, обусловило отказ от традиционного обучения в начальной школе счету, письму и чтению.

Новое содержание общего среднего образования наиболее полно воплотилось в программах общеобразовательной девятилетней школы I и II ступени 1927 г. Впервые была поставлена задача обеспечения политехнической направленности программ, что придавало им научный характер, приобщало к техническому прогрессу, благодаря этому через содержание образования устанавливалась связь школы с жизнью. Это обусловило введение в старшем концентре II ступени трех профессио­ нальных уклонов, преимущественно в гуманитарной сфере деятельности и включение в учебный план по специальностям ряда профессиональных предметов и производственной практики. Все это должно было обеспечить выпускнику школы возможность быстро включиться в производственный процесс.

Развитие системы народного образования и педагогики в 1929– 1931 гг. определялось индустриализацией, коллективизацией, обострением «классовой борьбы», которые обусловили трансформацию Советского государства. В частности, они привели к существенным изменениям в системе образования и педагогической науке. Во главу угла теперь ставилась общественно полезная, трудовая деятельность учащихся, а также их идейно-классовое воспитание. Ориентация на прагматизм, утили­ таризм, подготовку к «жизни» и «производству», недооценка общеоб­ разовательных ориентиров педагогической деятельности вызывали существенное снижение уровня общеобразовательной подготовки.

В обстановке возникшего кризиса общеобразовательной школы нарастала критика метода проектов, комплексной системы и построения на их основе программ. Выдвигалось требование усилить внимание к общеобразовательным знаниям и навыкам, что нашло свое воплощение в Постановлении ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (1931).

273

Поиски новых методов и форм обучения

Новым программам ГУСа должны были соответствовать и новые методы и формы обучения. Это подразумевало существенное изменение стиля коммуникаций в процессе обучения. Традиционная (субъектнообъектная) система «учитель – ученик» заменялась многосторонней, что предусматривало преимущественно групповые формы организации занятий (звеньевые, бригадные).

Возникающие изменения во взаимоотношениях педагога и воспитанникавнаправленииихпартнерства(сотрудничества)становилисьвозможными в результате проблематизации обучения, осуществления познавательной деятельности как инновационной. Такой сферой выступали комплексные темы, исследовательские методы, лабораторно-групповые формы организации учебного процесса, а также общественно полезная и производительная деятельность школьного коллектива.

Акцент делался на овладение учащимися приемами и навыками умственного труда, а также на стимулирование у школьников стремления к дальнейшему самообразованию, совершенствованию знаний, потребности самостоятельно их добывать, постоянно расширяя собственный кругозор. Установка на преобразование окружающей действительности посредством применения знаний требовала творческой направленности учебно-познавательной деятельности школьников, включения проблемных заданий, эвристических вопросов. С такой направленностью познавательной деятельности и было связано выдвижение в качестве осново-

полагающей системы исследовательских методов.

Были выработаны различные классификации методов исследова­ тельского характера. Так, выделялись следующие методы:

лабораторный – ученик работает самостоятельно, опытным путем, происходит процесс исследования, но он заранее знает, к каким результатам должен прийти;

эвристический – ученик добывает знания самостоятельно в соответствии со склонностями и способностями, в результате творческой, самостоятельной инициативной работы.

В процессе разработки системы исследовательских методов про­ явились следующие положительные тенденции:

–переход от разделения методов обучения и воспитания к их все более полному объединению, а в итоге и к слиянию в едином педагогическом процессе;

–последовательное нарастание самостоятельной активно-творчес-

кой деятельности школьников;

–усложнение структуры метода, включение в него разнообразных приемов.

Неотъемлемой составной частью процесса выступало установление

новых организационных форм обучения, способных:

274

–обеспечить реализацию программ ГУСа,

–создать благоприятные предпосылки для использования системы методов исследовательской направленности,

–содействовать осуществлению связи теории и практики, соедине-

нию обучения с участием школьников в общественно полезной, производительной деятельности,

–обеспечить применение учащимися полученных знаний для пре-

образования окружающей среды.

В основе развития системы форм организации обучения находились следующие принципиальные положения:

–направленность на обеспечение оптимальных условий для уста-

новления связи обучения с жизнью и теории с практикой;

–создание условий для органичного сочетания индивидуальных и

коллективных форм занятий, воспитания чувства товарищеской взаимопомощи;

–формирование у школьников культуры умственного и физического труда, вдумчивого подхода к планированию, организации и осуществлению учебной деятельности;

–придание самостоятельной работе ученика центральной роли в

образовательном процессе;

–трактовка позиции учителя как организатора и консультанта поз-

навательной деятельности, развитие у школьников творческой инициативы и самостоятельности.

Такие доминанты, с одной стороны, отражали общие прогрессивные тенденции мирового педагогического процесса, отвечали основным социальным и психолого-педагогическим требованиям, а с другой – при их гипертрофии и абсолютизации они утрачивали свой стимулирующий образовательно-воспитательный потенциал.

В разработке новых организационных форм обучения считалось необходимым вывести учебно-познавательную деятельность за пределы классной комнаты, подобрать иную обстановку, в которой становились

возможны более продуктивное овладение и применение знаний. Другим направлением поиска выступало определение таких формсовместной деятельности педагогов и учащихся, которые бы привели к слому традиционной классно-урочной системы, ориентированной «на пассивное усвоение знаний». Третье направление поиска – установление эффективных способов внутренней группировки учащихся в процессе коллективной познавательной деятельности.

По отношению к определению новой формы (способа) организации образовательной деятельности приоритет последовательно отдавался сначала Дальтон-плану (середина – вторая половина 1920-х гг.), а затем методу проектов (конец 1920-х гг.). Во второй половине 1920-х гг. полу-

чилаширокоераспространениелабораторно-бригаднаяформаорганиза-

275

ции педагогического процесса. Лабораторно-бригадная форма опиралась на потенциал коллективных форм познавательной деятельности, успешно использовались временные звенья, которые эпизодически создавались и включались в выполнение задания.

Наряду с групповой формой организации учащихся коллективизм проявлялся во взаимопомощи в процессе обучения, в осуществлении соревнования, проведении коллективных вводных и заключительных уроков, а также соответствующих формах учета знаний. В конце 1920-х – начале 1930-х гг. метод проектов (как форма организации педагогического процесса) был выдвинут в качестве единственной формы организации педагогической деятельности, имеющей универсальный характер по отношению ко всем предметам. Руководителей Наркомпроса в нем привлекала наиболее радикальная (и, казалось, оптимальная) трансформация всех сфер организации учебно-воспитательного процесса: вместо классной комнаты – производство или естественная обстановка; классно-урочная система заменялась проектной, а жесткая структура объединения учащихся – гибкими бригадами и звеньями.

Направленность и сущность метода проектов была достаточно прогрессивна–учащиесясвободногруппируютсядлявыполнениявыдви- нутых ими «жизненно значимых целей». При этом класс, еще сохранив­ шийся при лабораторно-бригадной системе, заменялся группами, построенными на общности детских интересов. Впрочем, работа могла быть как групповой, так и индивидуальной. Тема проекта, в центре которого находилась какая-то практическая цель, близкая и понятная детям, утверждалась ими совместно с педагогом, как правило, под руководством. Благодаря этому метод проектов давал возможность объединить в целостный педагогический процесс работу по приобретению знаний, умений и навыков, знакомство с окружающей жизнью и практический общественно полезный труд.

В проектной системе диалектично воплотились сильные и слабые стороны единой трудовой школы 1920-х гг.

Позитивную сторону методы проектов составляли:

–учет психологических особенностей ребенка, его интересов и пот-

ребностей;

–выполнение педагогом роли организатора ситуаций, стимулирую-

щих активную и самостоятельную работу учащихся в процессе осознанного достижения поставленных целей;

–связь школы с жизнью, обеспечивающая освоение школьниками образовательного материала не через освоение теории, а в процессе непосредственной жизнедеятельности.

Вместе с тем преувеличение значения коллективной деятельности над индивидуальной, общественно необходимой – над собственно учебной, физического труда – над умственным, работы на производстве – над

276

школьными занятиями привело к превращению метода проектов в фактор дестабилизирующий, а по сути разрушающий учебно-воспитатель- ный процесс.

Система организации занятий по методу проектов приближала школу по своему типу к клубам и этим трансформировала традиционную форму организации учебно-воспитательной деятельности, что ставило под угрозу осуществление воспроизводства и социализации, поскольку разрушались сущностные принципы организации школы. Все это и обусловилоправомерныйотказотнеговтехформах,вкоторыхонприме­ нялся.

Дискредитации метода проектов способствовали критические пар- тийно-правительственные постановления и в целом негативная реакция педагогической общественности на его абсолютизацию, насильственное внедрение в школу как единственного метода33.

§3 . ОБРАЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА В СССР

В1930–1940-Е ГГ.

Нормативно-правовое и программно-методическое обеспечение деятельности учреждений образования

ПОМАТЕРИАЛАМКНИГИ: ИСТОРИЯПЕДАГОГИКИ ПОДРЕД.НИКАНДРОВАН.Д.

Потребность в квалифицированных кадрах для развивающейся промышленности способствовала пересмотру в 1930-е гг. целого комплекса вопросов организации народного просвещения. Прежде всего это касалось структуры средней школы, содержания и методов общего и политехнического образования, повышения роли учителя в обучении и воспитании, восстановления ряда общеобразовательных дисциплин, издания единообразных учебных планов, программ, учебников и др.

II Всесоюзное партийное совещание, обсуждавшее вопросы народного просвещения (1930), приняло постановление «О всеобщем обязательном начальном обучении» детей 8–10 лет и подростков 11–15 лет, не получивших начального образования. Последующие постановления, а также меры по их реализации, были направлены на достижение всеобщего неполного среднего, а затем и полного среднего образования.

В постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» дано указание о развертывании десятилетней общеобразовательной политехнической школы и положено, таким образом, начало унификации всей системы об­

33 См.: История педагогики… Под ред. Н. Д. Никандрова. С. 287–302

277

разования на территории СССР. Во всех республиках СССР установилась единая школьная система с небольшими особенностями для отдельных республик. Несколько позже, в 1934 г., постановлением ЦК ВКП(б) и Совета народных комиссаров СССР «О структуре начальной и средней школы в СССР» эта система была уточнена: существовавшие раньше различные типы семилетней и десятилетней школы (ФЗС – фабрично-завод- ская семилетка, ШКМ – школа колхозной молодежи и др.) были унифицированы. Школьная система установлена в следующем виде: четырехлетняя начальная школа с I–IV классами; семилетняя (неполная средняя) школа с I–VII классами и десятилетняя средняя школа с I–Х классами. Существовавшие ранее «группы» учащихся переименованы в классы.

С целью повышения авторитета руководителя школы и утверждения единоначалия вместо прежнего «заведующего школой» в неполной средней и средней школах была введена должность директора школы. Было определено, что директорами неполных средних и средних школ могут быть назначены лишь педагоги, окончившие высшие учебные заведения

иимевшие не менее трех лет стажа педагогической работы.

В1935 г. по решению ЦК ВКП (б) и Совета народных комиссаров

СССР принято постановление «Об организации учебной работы и внут­ реннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школе», в котором отмечен ряд недостатков работы общеобразовательной школы: не вполне удовлетворительный уровень знаний учащихся, неправильное проведение некоторыми учителями урока, перегрузка учащихся домашними заданиями, которые давались без достаточного разъяснения и предварительной проработки учебного материала в классе и т. п. В связи с этими и рядом других отмеченных недостатков даны конкретные указания, направленные на улучшение организации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе. В частности, началом учебного года во всех союзных республиках СССР установлено 1 сентября, определено деление учебного года на четверти, конкретные сроки окончания учебного года и т. п.

Изменение структуры общеобразовательной школы потребовало пересмотра содержания учебных планов и программ. Эти меры определены впостановленииЦКВКП(б)«Обучебныхпрограммахирежимевначальной и средней школе» (1932). Уже в 1931/1932 учебном году введены пробные учебные планы и программы для образовательной школы, построенныепопредметномупринципу.Поокончанииучебногогодаотспециалистов были собраны замечания и рекомендации по улучшению содержания

иструктуры учебных планов и программ, а Наркомпросу предложено на основе этих замечаний и рекомендаций переработать учебно-програм- мную документацию к 1 января 1933 г., чтобы «обеспечить действитель­ ное, прочное и систематическое усвоение детьми основ наук».

278

В 1935 г. Наркомпрос опубликовал новые учебные планы. Преобладающее число часов отводилось по ним на изучение родного языка, литературы, математики, естествознания, истории и географии; сокращалось число часов на преподавание труда до 1 часа в неделю, а в 1937 г. он был исключен из нового учебного плана; также сократилось время на изучение обществоведческих дисциплин. В 1937 году введено изучение Конституции СССР.

С переходом на новые учебные планы основной формой организа­ ции обучения признан урок продолжительностью 45 мин. Все учебные занятиядолжныпроходитьпоутвержденномурасписанию,спостоянным составом учащихся.

При подготовке новых учебных программ особое внимание уделя­ лось устранению их перегрузки второстепенным учебным материалом, а также созданию благоприятных условий для установления межпредметных связей. Важным условием реализации намеченных направлений реформирования школы стало обеспечение процесса обучения стабильными учебниками. В специальном постановлении ЦК ВКП(б) «Об учебниках для начальной и средней школы» (1933) дано указание в течение полугода подготовить пробные единые обязательные учебники по основ­ ным учебным предметам. Определялось, что каждый новый учебник будет утверждаться Коллегией Наркомпроса после предварительного рассмотрения и без ее разрешения в учебник не могут вноситься никакие изменения. К составлению школьных учебников были привлечены крупнейшие ученые, представлявшие различные отрасли науки. Свобод­ ная продажа учебников заменялась распределением их по школам.

Довольно интенсивно происходил процесс упорядочения организа­ ции учебного процесса, структуры и методов обучения. В постановлении «Об организации учебной работы, внутреннем распорядке в начальной, неполнойсреднейисреднейшколе»значительноевниманиеуделенопроблеме методов обучения. В частности, обосновывалась необходимость отказа от активно использовавшихся ранее «метода проектов» и лабора- торно-бригадного метода, приводивших к снижению качества знаний и умений учащихся и к разрушению школы.

Отмечалась ошибочность универсализации тех или иных методов и подчеркивалась необходимость творческого подхода учителя к отбору методов, сообразуясь с возрастом, уровнем знаний и умений учащихся, темой урока и т. д.

Было признано неправомерным деление методов на активные и пассивные. Активными считались следующие методы: исследовательский с подразделением на экскурсионный и лабораторный; метод проектов, эвристический, метод разовых заданий. К пассивным относились методы готовых знаний, т. е. словесно-книжный, вопросно-ответный и т. п. Элементы «метода проектов» и лабораторного метода сохранились к середине 1930-х гг. лишь в небольшом числе опытно-показательных школ.

279

Происходилиизмененияиввопросахучетаиконтролязнанийиумений учащихся. В указанном выше постановлении обращено внимание на необходимость изучения особенностей личности каждого ученика и проведения на этой основе индивидуального контроля его знаний и умений. Были введены в практику ранее отмененные проверочные испытания для всех учащихся по окончании учебного года. В 1933 г. вместо двухбалльной системы оценок – «удовлетворительно» и «неудовлетворительно» введена четырехбалльная – «очень хорошо», «хорошо», «удовлетворительно» и «неудовлетворительно», Позднее, в 1944 г., эта система стала пятибалльной.

Внеучебная (внешкольная и внеклассная) воспитательная работа

В 1930-е гг. происходил и пересмотр воспитательных задач – приоритетноеместоначинаетзаниматьформированиеактивного,политически грамотного строителя советского общества, патриота своей страны. При этом единая политическая и методологическая основа воспитания – марксистско-ленинское учение, оставаясь таковой, по сути, подвергается некоторой трансформации и пересмотру, что отразилось на характере и содержании воспитательного процесса.

Значительное внимание уделялось вопросам организации внеучебной деятельности детей и подростков. Получившие в 1920-е гг. широкое распространение так называемые внешкольные клубы и клубы пионеров в 1930-е гг. дополнены профсоюзными клубами и Домами культуры, в которых проводилась работа с детьми в различных секциях и кружках во внеучебное время. Тогда же, в 1930-е гг., создаются детские парки и детские Дома культуры, Дома пионеров, городские и загородные лагеря, детские железные дороги и пароходства, станции юных натуралистов, техников и др. Программы кружков, клубов, студий увязывались с учебными программами школы, ставилась задача активно помогать школе в развитии у детей интереса к науке, стремления овладеть знаниями.

Содержание и характер внеучебной работы в 1930-е гг. раскрыт в постановлении СНК РСФСР «О мероприятиях по развертыванию внешкольной работы среди детей» (1932) и письма Наркомпроса «О развертывании внешкольной работы с детьми» (1932). На основании этих документов проведена значительная практическая работа по созданию государственной сети внешкольных досуговых и образовательных учреждений. Открывавшиеся Дома и Дворцы пионеров и школьников, будучи учреждениями комплексными и располагая многообразием кабинетов, лабораторий, мастерских, спортивных сооружений, были рассчитаны на работу со значительным числом детей. В них велась кружковая и студийная работа, проводились разнообразные детские праздники и мероприятия.

Центральная детская техническая станция (1930) организовывала очные и заочные состязания, в которых принимали участие школьные

280