смирнов УП часть 2 (Лебедев)

ной методы дурной и ни одной хорошей, что недостаток методы состоит тольковисключительномследованииоднойметоде,алучшаяметодаесть отсутствие всякой методы, но знание и употребление всех метод и изобретение новых по мере встречающихся трудностей. <...> Всякий учитель должен знать, что каждая изобретенная метода есть только ступень, на которую должно становиться для того, чтобы идти дальше; должен знать, что ежели он сам того не сделает, то другой, усвоив себе эту методу, на основании ее пойдет дальше и что так как дело преподавания есть искусство, то оконченность и совершенство недостижимы, а развитие и совершенствование бесконечны».

Некоторое представление о том, какими методами пользовались в конце XIX в. российские учителя, можно составить на основании программы педагогического курса для женских учебных заведений, разработанной К. Д. Ушинским. В раздел «Общая организация учения» проекта программы К. Д. Ушинский включил следующие темы:

«Два главных метода преподавания и изучения: 1) метод синтетический, 2) метод аналитический.

Особенная приложимость того или другого метода к разным предметам изучения. Необходимость их соединения во всех предметах. Правильная организация знаний как результат соединения обоих методов».

В следующем разделе указанной программы К. Д. Ушинский перечисляет приемы преподавания, относя к ним то, что позже преимущественно стали именовать методами:

«1) прием догматический, или предлагающий. Предложение предметное и предложение словесное. Необходимые условия того и другого.

2)Прием сократический, или спрашивающий. Его психическое значение. Правила катехизации.

3)Прием эвристический, или дающий задачи. Правила задач.

4)Прием акроаматический, или излагающий. Правила изложения.

Основная приложимость этих приемов по возрастам и приемам учения. Необходимость их соединения в каждом преподавания».

Анализ отечественной учебно-педагогической литературы показывает, что в конце XIX – начале XX вв. названные К. Д. Ушинским методы и приемы раскрывались практически во всех учебных пособиях по педагогике.

В начале XX в. весьма радикально настроенные педагоги-новаторы стали предлагать заменить догматические, акроаматические, эротема-

тические и иные архаичные как по наименованию, так и по дидактической сути способы обучения новыми методами, такими как, «предметный метод обучения» В. П. Вахтерова, «метод освобождения творческих сил» К. Н. Вентцеля и др. Стремление заменить старые методы новыми было обусловлено прежде всего тем, что традиционный методический арсенал

211

составляли пассивные способы передачи готовых знаний ученикам, организации их работы по заучиванию учебного материала, осуществления контроля и оценивания результатов учебного труда, поддержания дисциплины и порядка. При этом не учитывались особенности развития, интересы и потребности ученика, не уделялось должного внимания организации его самостоятельной познавательной деятельности. Смысл новых педагогических идей заключался в стремлении к правильной организации учебного процесса, призванного активизировать самостоятельную познавательную деятельность учащихся, воспитывать у них потребность в знаниях и в процессе познания, способствовать укреплению умственных сил учащегося, развитию наблюдательности, памяти и воображения. «В сознании педагогов, методистов, учителей понимание методов обучения как способов и приемов передачи готовых знаний уступало другому, согласно которому метод, это – путь учащегося к знанию», – пишет С. Ф. Егоров.

Значительную роль в разработке теории методов обучения сыграл П. Ф. Каптерев. Опираясь на принцип развития, он пишет, что целесообразным методом обучения, «должен быть признан такой, который ведет

кпрочному и быстрому усвоению знаний, к основательному и разностороннемуразвитиюАтакиекачестваметодапреподаванияпредлагают,что при преподавании постоянно имеются в виду воспитываемые личности, степень и ход их развития, их потребности и особенности. Иначе вести

кпрочному усвоению знаний, способствовать основательному развитию личности метод не может».

П. Ф. Каптерев ввел понятие форма педагогического метода. По его мнению, обучение происходит в трех формах: догматической («знание

передается в готовом, законченном виде, выраженном в определенной формуле»); аналитической («знания разлагается на элементы, а излагающий показывает важность и значение каждого элемента и из рассмотренных таким образом элементов строит формулу целого»); генетический («показывается процесс возникновения знания, его развитие, его окончательная формулировка»). Последний метод подразделяется на сократический и эвристический. П. Ф. Каптерев утверждает, что догматическая форма «не может быть признана педагогичной»; аналитическая форма – «вполне педагогична», а генетическая форма, реализуясь в сократическом и эвристическом способах обучения «вносят в школу дух жизни, дух труда и деятельности».

В заключение отметим: развитие теории обучения во второй половинедевятнадцатогостолетияшлоповосходящейлинии:отрепродуциро­ вания по образцу формального или материального содержания, через развитие в соответствии с усложняющимися целями образования предметного состава и средств обучения, через умножение форм и методов его организации к радикальному изменению содержания и характера познавательной деятельности.

212

Вконце XIX – начале XX вв. обнаружилась заметная диспропорция

всодержании научно-педагогических изысканий: основным предметом исследований физиологов, психологов и педагогов были вопросы обучения и развития физического и психического здоровья детей; меньшее внимание уделялось воспитанию, особенно, разработке его принципов, форм и методов организации. В значительной мере это объяснялось стремлением многих педагогов уйти из области идеологических споров, каковой была в этот сложный в социально-политическом отношении период сфера воспитания; указанное стремление находило отражение

вразвивающихся тогда идеях автономности педагогического процесса, «аполитичности» и «надклассовости».

Развитие отечественной педагогики в рассматриваемый период характеризовалось: интенсивным процессом дифференциации и интеграции научного знания о человеке, об условиях, факторах, целях и способах его развития и воспитания; стремление ученых-педагогов преодолеть эмпирический уровень своей науки, уточнить собственный предмет исследования, найти методологические принципы разработки педагогической теории. В начале XX в. разрабатывались такие проблемы, как: цель и содержание образования и воспитания; соотношение биологического и социального в развитии личности; взаимосвязь физического, умственного, эстетического и этического в процессе воспитания; соотношение теории и практики в педагогике и т. п. Все эти противоречия и проблемы, а также и основные результаты научного поиска находили отражение в учебных книгах по педагогике.

§ 4. ПОЛЕМИКА МЕЖДУ «ЗАПАДНИКАМИ» И «СЛАВЯНОФИЛАМИ» –

КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

Существенным фактором развития российского образования и педагогической мысли во второй трети XIX в. стала дискуссия, которая происходила между сторонниками общечеловеческого (западники) и общенационального (славянофилы) начал в определении целей и задач обучения и воспитания.

К западникам относились В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Т. Н. Грановский, Н. П. Огарев, В. Ф. Одоевский, П. Г. Редкин, Н. В. Станкевич, В. Я. Стоюнин и др.; к славянофилам: И. В. Киреевский, А. С. Хомяков, С. П. Шевырев и др.

Педагогическими основами западнической концепции стали положения о человеке как «разумно-сознательной» индивидуальности; о воспитании через саморазвитие и самоусовершенствование, через приобще-

213

ние к богатствам мировой культуры, через образование ума посредством овладения методом познания, позволяющим осознать всеобщее единство на рационалистической основе.

Славянофилы, исходившие из признания исключительной самобытности и своеобразия исторического пути русского народа и протестовавшие против глобальной европеизации всех сторон жизни российского общества, были проводниками идеи общенационального воспитания, основанного на формуле православия, самодержавия и народности. При этом, по словам Н. А. Бердяева, славянофилы, утверждая «три основы» России – православие, самодержавие и народность, «понимали их иначе, чем официальная правительственная идеология, в которой православие и народность были подчинены самодержавию. На первом месте у них стояло православие».

В славянофильских педагогических концепциях важнейшее место занимаюттезисыочеловекекак«соборно-субстанциональнойличности» (как о существе, «живущем с Богом»), о воспитании через приобщение к национальной культуре, через освоение системы национальных духовных ценностей, через образование посредством овладения интуитивнологическим (религиозно-логическим) типом мышления, через саморазвитие и самосовершенствование индивида, различающего добро и зло.

Западники были сторонниками реального образования, тогда как славянофилы тяготели к образованию классическому; если для западников основным критерием отбора содержания образования была его практическая ценность, то для славянофилов – его потенциал, обеспечивающийформальноеразвитие,т.е.формированиеумственныхспособностей, опыта познавательной деятельности.

При различии взглядов западников и славянофилов на вопросы истории России, на ее прошлое, настоящее и будущее, тех и других объединяло стремление к обеспечению прогрессивного развития страны посредством просвещения и духовного воспитания народа. Н. А. Бердяев, сравнивая идейные позиции участников дискуссии, остроумно заметил, что «и те и другие любили Россию, славянофилы, как мать, западники, как дитя».

Убежденный западник П. Ф. Каптерев должен был признать, что не только западники дали русской педагогике ценные идеи, но и славянофилы «не прошли бесследно для развития русского педагогического самосознания».

Материалы полемики между западниками и славянофилами находили отражение в литературно-политической и педагогической периодике.

Взгляды славянофилов в рассматриваемый период наиболее полно выражены публицистами И. В. Киреевским (1806–1856) и

А. С. Хомяковым (1804–1860). Так, основная мысль статьи И. В. Ки-

реевского «Девятнадцатый век» (1832) состоит в утверждении того, что

214

нам, т. е. России, нечего и незачем заимствовать из Западной Европы. Мы должны построить свое собственное здание отечественного просвещения, исходя из нашей самобытности, духовно-нравственной цельности, руководясь установлениями православной церкви.

А. С. Хомяков в статье «Об общественном воспитании в России» (1858), отстаивает две главные идеи, которые составляют, по словам П. Ф. Каптерева, «сущность хомяковской педагогии»:

Во-первых, русское воспитание должно быть православно-социаль- ным, т.е. должно основываться на православной религии и находиться в непосредственной связи с семьей, русской общиной и вообще с русской жизнью и обществом, «просвещение должно вырастать из жизни», «последний и высший воспитатель есть общество»;

Во-вторых, необходимо среднюю школу сделать строго общеобразовательной, устранив из нее специализацию.

Публикации И. В. Киреевского и А. С. Хомякова, не будучи адресованными собственно учителям в качестве педагогического руководства, играли очень важную роль в формировании их социально-педагоги­ ческого мировоззрения, в определении приоритетов в процессе целеполагания и отбора содержания образования. Педагогические взгляды славянофилов, в течение длительного времени либо предававшиеся забвению, либо подвергавшиеся резкой критике за приверженность принципам православия и народности, стали методологической основой для построения педагогических концепций во второй половине XIX – начале XXвв.Так,учениеИ.В.Киреевскогооличности,овнутреннемивнешнем в человеке было впоследствии развито Н. И. Пироговым и Н. А. Добролюбовым; в свою очередь, мысли Н.А. Добролюбова, выступавшего против принуждения и подавления личности авторитетами, созвучны тезису А. С. Хомякова о том, что церковь – не авторитет, а источник света и свободы; идеи А. С. Хомякова и И. В. Киреевского о народности были поддержаны К. Д. Ушинским.

ИЗ КНИГИ: КОРНЕТОВ Г. Б.

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ

С начала XIX века в отечественной педагогике все более отчетливо раздаются призывы не забывать традиции «старого» русского воспитания.ПосленебывалогопатриотическогоподъемавпериодОтечественной войны 1812 г. и близкого знакомства с Западом во время заграничного похода 1813–1814 гг. русское образованное общество столкнулось с крайне неудовлетворительным ответом на вопрос, что же оригинального создала к этому времени отечественная культура, чем определяется уникальность ее вклада в культуру мировую. На первый план выступала подражатель-

215

ность России в религиозной сфере Византии, а в культурной – Западу. Идею самобытного пути развития русского общества во второй четверти XIX в. обосновывали и отстаивали славянофилы.

Поиск самобытности в развитии России, который велся славянофилами на основе анализа ее прошлого и современного состояния, рассматриваемого в сопоставлении с европейской культурой и историей, позволил зафиксировать ряд обстоятельств, ставших исходными для формирования взглядов славянофилов и их более поздних последователей.

Во-первых, констатировались в качестве основополагающих недостатков западной цивилизации присущие ей и все нарастающие классовые антагонизмы, а также гипертрофированный рационализм, резко преувеличивающий роль и возможность человеческого разума.

Во-вторых,фиксировалсярасколрусскогообществанаевропеизиро- ванныевысшиеклассыитрадиционно-православныемассыкрестьянства с их патриархально-общинным укладом. Избегнуть недостатков Запада и преодолеть раскол внутри себя на основе возрождения обновленных православных традиций – вот миссия России, вот специфичность ее роли в мировой истории, вот установка, положившая начало новой культурной, а в ее рамках и педагогической, традиции.

Идеолог славянофильства И. В. Киреевский доказывал в статье «О характере просвещения в Европе и отношении к просвещению России», что «три элемента Запада: римская церковь, древнеримская образованность и возникшая из насильственных завоеваний государственность были совершенно чужды России». Говоря о различиях западной

ирусской педагогических традиций, он утверждал, что «раздвоенность

ицельность, рассудочность и разумность будут последним выражением западноевропейской и древнерусской образованности».

Киреевский чутко уловил односторонний рационализм западной культуры и педагогики, являющийся следствием преувеличения значения «отвлеченной логической способности» Он отстаивал необходимость целостного взгляда на человека, взятого в единстве этой логической способности, а также чувства, эстетического смысла, любви, сливающихся в глубине души в «одно живое и цельное зрение ума». Киреевский отстаивал приоритет нравственного воспитания, основанного на развитии религиозного чувства. «Направление народного образования, – писал он в «Записке о направлении и методах первоначального образования народа в России», – должно стремиться к развитию чувства веры и нравственности преимущественно перед знанием». Он высказывал убеждение в том, что «мир свободной воли имеет свою правду в мире вечной нравственности».

Ввосточном православном христианстве, сохранившем в отличие от христианства западного обращенность к душе человека, а не к его разуму, Киреевский видел духовную основу самобытного развития России,

216

которая должна преодолеть ограниченность европейского просвещения и выработать свою собственную модель образованности. «Холодный анализ, – писал он, – разрушил все те основы, на которых стояло европейское просвещение от самого начала своего развития, так что его собственные коренные начала (то есть христианство) сделались для него посторонними и чужими… Прямой его собственностью оказался этот самый разрушивший его корни анализ, этот самодвижущийся поток разума, не признающего ничего, кроме самого себя и личного опыта, этот самовластвующий рассудок, эта логическая деятельность, отрешенная от всех других познавательных сил человека».

Духовно-православное понимание целостного идеала человека у славянофилов сопровождалось и органически дополнялось принципом соборности личностно-социального бытия индивидов, имеющего глубокие традиционалистско-общинные корни.

Один из основателей славянофильства А. С. Хомяков следующим образом излагал свое понимание сущности воспитания в статье «Об общественном воспитании в России»: Внутренняя задача русской земли есть проявление общества христианского, православного и стоящего на твердых основах общины и семьи. Этим отношением определяется и сам характер воспитания; которое, чтобы быть русским, должно быть согласовано с началами православия, с началами жизни семейной и с требованиями сельской общины».

Оформившаяся в 30–50-е гг. XIX в. идеология славянофильства стимулировала поиск самобытных категорий, существенно важных для педагогической мысли. Так, Н. В. Гоголь попытался сформулировать понимание феномена просвещения в духе религиозно-православной традиции. «Просветить, – писал он, – не значит научить или наставить, или образовать, или даже осветить, но всего насквозь высветить человека во всех его силах, а не в одном уме, пронести всю природу его сквозь какойто очистительный огонь. Слово это взято из нашей церкви, которая уже почти тысячу лет его произносит».

Тенденция, определявшая самобытную постановку проблем воспитания и обучения, не стала господствующей в отечественной педагогике. В целом в теории и в практике российского образования господствовали прозападные подходы. Им противостояла традиция воспитания крестьянских масс, уходящая в глубь веков, а также церковная педагогика, ориентированная на опыт средневекового православного воспитания24.

При характеристике мировоззренческих позиций и педагогических взглядов западников и славянофилов авторы учебных пособий большей частью выражают сочувствие славянофилам: это выражается даже в том, что суждения и выводы славянофилов (как правило,

24 Корнетов Г. Б. История педагогики… 2002. С. 150–153.

217

И. В. Киреевского и А. С. Хомякова воспроизводятся и комментируются, тогда как информация о западниках обычно исчерпывается перечислением их имен. Несколько иной подход в характеристике этой полемики избрал С. И. Гессен: «…Наши западники и славянофилы в героическую эпоху их московских споров в тридцатых годах прошлого столетия различаются между собой не столько своими утверждениями, сколько трудно уловимыми симпатиями и настроениями. Нам понятно теперь, что, вспоминая эти споры, Герцен мог сказать: «Мы, как Янус или как двуглавый орел, смотрели в разные стороны в то время, как сердце билось одно». Да и как могло быть иначе, когда западники Грановский и Герцен со взором, обращенным на историю Запада, ставя вопрос: «что нужно для того, чтобы спасти общечеловеческую культуру?», искали в прошлом русского народа задатков того, что поможет этим новым варварам оздоровить одряхлевшее человечество, а славянофилы Киреевские, зачарованные прошлым русского народа, искали в истории Запада оправдания своей вере в его всемирно-историческое призвание, своей надежде на то, что русский народ по-своему разрешит неразрешенную еще пока человечеством задачу и тем самым передаст Западу обновленным и оживотворенным свое историческое достояние. Только эпигоны тех и других превратили разную направленность взора в исключающую друг друга враждебность: но для этого нужно было, чтобы одни задачу продолжения культуры Запада подменили идеей пассивного ей подражания, другие – задачу оправдания русской истории новыми достижениями на благо всего человечества подменили идеей простого сохранения русского прошлого и механического господства его над человечеством»25.

В. И. СМИРНОВ

§ 5. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ РОССИЙСКИХ ПРОСВЕТИТЕЛЕЙ И ПЕДАГОГОВ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX – НАЧАЛЕ XX ВВ.

Социально-педагогическое направление

В развитии общественно-педагогической мысли второй половины XIX в. видное место занимало направление, традиционно определявше-

еся как революционно-демократическое. Однако с современных позиций егоможнорассматриватьболеешироко,аименнокаксоциально-педагоги­ ческое. В 1860–1870-е гг. его представляли известные общественные деятели,публицистыН.Г.Чернышевский,Н.А.Добролюбов,Д.И.Писарев и др.

25 Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. С. 344–345.

218

Представители этого направления выступали за максимально ши­ рокое просвещение народа, придание сфере образования роли фактора, преобразующего Российское государство и общество. Несомненен был их демократизм, выражавшийся в требовании снять любые ограничения на пути к образованию, сделать школы общедоступными.

Педагогические воззрения Н. Г. Чернышевского

Признанным лидером радикального крыла общественно-педагогического движения являлся Николай Гаврилович Чернышевский

(1828–1889).

Н. Г. Чернышевский глубоко проанализировал недостатки сословной школы, с возмущением писал о казарменном режиме в русской школе, о господстве муштры и зубрежки, схоластики и мракобесия. Существовавшую систему воспитания он считал неудовлетворительной, так как воспитание не формировало «никакого сильного стремления, никакого определенного взгляда на самые простые житейские и умственные вопросы».

Намечая пути улучшения дела народного образования, Чернышевский выдвинул требование бесплатного и до-

ступного образования для детей всех слоев населения. Ему принадлежит идея возможности совместного осуществления функций обучения и воспитания. Чернышевский считал, что знания должны использоваться для формирования убеждений.

Проблему формирования человека Н. Г. Чернышевский рассматривал прежде всего в философском аспекте, выясняя органическую взаимосвязь между наследственностью, средой и воспитанием. Будучи убежденным сторонником материалистического монизма, он вскрыл несостоятельность идеалистических взглядов на обособленность духовных (психических) и телесных (физиологических) процессов человеческого организма. Разорвать эти процессы нельзя. Мысль самым теснейшим образом связана с мозгом, и если его деятельность нарушается, то человек теряет способность нормально рассуждать. Нормальное физическое состояние является одним из необходимых условий нормального психического состояния и активной умственной деятельности.

Представители официальной педагогики придерживались учения, возникшего еще в эпоху средневековья, согласно которому поступки человека, его поведение и наклонности (дурные и благородные) якобы полностью предопределены наследственностью. Н. И. Пирогов полагал, что по наследству передаются не только физические, но и нравственные качества родителей. К. Д. Ушинский исходил из материалистического поло-

219

жения о том, что у человека нет ни врожденных пороков, ни врожденных добродетелей. По наследству передаются не сами наклонности, а только задатки наклонностей.

Принципиально иной была позиция Н. Г. Чернышевского в оценке влияний наследственности. Он доказывал, что злодей и негодяй не родится злодеем и негодяем, а делается им от недостатка нравственного воспитания и бедности, ужасающей необходимости быть злодеем и негодяем или умереть с голоду и, наконец, от дурного общества, в котором с младенчества находится, и что у всякого почти, как бы дурен ни был он, остаются еще известные струны в сердце, дотронувшись до которых, можно пробудить в нем голос совести и чести».

Нравственные качества по наследству не передаются. Умственные и нравственные качества личности формируются под воздействием различных общественных институтов, социально-экономических условий, влияния литературы и искусства, семьи и школы.

Н. Г. Чернышевский рассматривал человека как существо активное, нетольковоздействующеенаокружающуюприродувцеляхудовлетворения своих потребностей, но и стремящееся к самосовершенствованию.

Человек, как природное существо, наделен природой различными потребностями – органическими, материальными, духовными, а как существо чувствующее и мыслящее, осознает объективную связь между потребностью, ее предметом и способами ее удовлетворения. Исходя из единства чувственного и рационального, Н. Г. Чернышевский раскрыл один из внутренних источников активности личности – потребность и ее осознание.

В педагогическом аспекте Н. Г. Чернышевский рассматривал проблему потребностей как воспитание познавательных, нравственных и эстетических потребностей, потребностей в труде, в самообразовании и самовоспитании. Образованными и воспитанными становятся только те люди, писал Н. Г. Чернышевский, которые сами желают сделаться такими. «Никакое внешнее принуждение не может поддержать человека ни на умственной, ни на нравственной высоте, когда он сам не желает держаться на ней».

Призывая к революционному преобразованию существовавшего строя, Н.Г. Чернышевский выдвинул задачу воспитания новых людей: образованных, исполненных благородных чувств, энергичных общественных деятелей, борцов за народное счастье, способных к «решительным общественным действиям».

Художественным воплощением воспитательного идеала Н. Г. Чернышевского является образ Рахметова – человека высоких идей, непреклонной воли, глубоких убеждений, преданного делу борьбы за счастье народа. Рахметов – натура героическая, устремленная к подвигу, созданная для борьбы. Люди, подобные Рахметову, по выражению

220