смирнов УП часть 2 (Лебедев)

авиамодельные кружки, авиамоделисты детских технических станций, аэроклубов Осоавиахима и др. Центральная станция юных натуралистов и станции юннатов на местах проводили многочисленные природоохранные мероприятия (походы, смотры, слеты), массовые кампании – День леса, Деньптицит.д.Широкоразвернулосьдвижение«юныхдрузейАвтодора», содействовавшее увлечению детей автомобильным транспортом. В эти годы возникли такие уникальные внешкольные учреждения, как детские водно-технические станции и речные порты, детские железные дороги.

В январе 1935 г. в здании Государственного политехнического музея открыта постоянно действующая выставка детского технического творчества, а на Всесоюзной сельскохозяйственной выставке в Москве построен специальный павильон юннатов.

По мере развития сети внешкольных детских учреждений Наркомпрос проводил работу по созданию нормативных документов, определявших принципы деятельности внешкольных учреждений, их структуру, порядок управления и финансирования. Устанавливалась их тесная связь со школой. Активное участие в организации и проведении внешкольной деятельности учащихся принимали различные общественные организации.

Развитие сети внешкольных детских учреждений, усложнение содер­ жания их работы, повышение их роли в воспитании детей потребовали расширения подготовки квалифицированных кадров внешкольных работников. С этой целью в 1928 г. при Академии коммунистического воспитания было организовано специальное отделение по подготовке внешкольных работников. Оно готовило организаторов детского досуга и внеучебной воспитательной работы. Преподавали в 1930-е гг. на этом отделении известные педагоги и психологи, такие, как П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, П. Н. Груздев, И. Ф. Свадковский, С. М. Ривес.

Наркомпрос РСФСР и ЦК ВЛКСМ регулярно созывали совещания руководящих работников детских внешкольных учреждений, где обсуждались вопросы подготовки и переподготовки кадров, планы развития сети внешкольных учреждений, проблемы совершенствования содержания внешкольной воспитательной работы.

Внеучебная деятельность учащихся происходила и в самой школе и направлялась, главным образом, пионерской и комсомольской органи­ зациями. Элементом внеучебной деятельности школьников являлось их участиевработеоргановученическогосамоуправления.Ещев«Основных принципах единой трудовой школы» (1918) при раскрытии задач ученического самоуправления указывалось на то, что дети должны участвовать во всей школьной жизни, пользоваться правом самоуправления и всегда быть готовыми к активной взаимопомощи. «Основные принципы...» подчеркивали, что, «готовясь стать гражданами государства, они должны возможно раньше чувствовать себя гражданами своей школы».

281

Разработкой теоретических основ ученического самоуправления в 1920-е гг. занимались Н. К. Крупская, П. П. Блонский, А. П. Пинкевич, С.Т.Шацкий,М.М.Пистрак.Всамоуправлениионивиделиважныйфактор подготовки активных строителей нового общества. Отдавая должное принципу творческой активности и самодеятельности детей, педагоги решительно выступали против «овзросления» методов школьной работы, отождествления понятий «управление школой» и «самоуправление».

Всоответствии с общими задачами и учетом местных возможностей определились следующие основные направления работы ученического самоуправления:

– краеведческая деятельность (изучение природы и трудовой жизни родного края);

– непосредственная связь с производством, общественными органи-

зациями и местным населением (посильное участие в их работе, пропагандистская и агитационная деятельность);

– шефская работа (над частями Красной Армии и детскими учреж-

дениями);

– установление межшкольных связей (в масштабе города, уезда, гу-

бернии).

Позднее эти направления в содержании работы органов ученического самоуправления, претерпев некоторую перегруппировку, утвердились как административно-управленческое, санитарно-хозяйственное, обще­ ственно-политическое и учебное.

Содержание работы ученического самоуправления в 1928–1931 гг. отражало специфику того периода. Во-первых, всей работе придавался массовый общественно-политический характер. Во-вторых, появлялись новые участки работы или выделялись такие, которым ранее уделялось меньше внимания. В-третьих, переносился акцент на внешкольную работу, которая нередко расценивалась как основная и главная в жизни ученического самоуправления.

Внешкольная работа органов ученического самоуправления состо­ яла в борьбе за улучшение быта населения, в активном участии в клубной жизни и т.п. Важным участком внешкольной работы признавалась ликвидация неграмотности среди взрослого населения.

Вцелом в содержании работы органов ученического самоуправле­ ния в 1929–1931 гг. преобладала общественно-политическая направ­ ленность, ученическое самоуправление активно участвовало в проведе­ нии всех государственных кампаний, что требовало как внешкольной, так внутришкольной работы.

Важным направлением в работе органов ученического самоуправ­ ления в 1920-х гг. стало проведение детских конференций по вопросам деятельности ученических организаций и установления разнообразных

282

межшкольных связей в пределах города, уезда, губернии, республики. Проведение ученических конференций, создание ими постоянно действующих межшкольных органов ученического самоуправления с тенденцией координации работы принимало все более широкие масштабы, вплоть до республиканских органов.

Организационные формы ученического самоуправления 20-х – начала 30-х гг. были весьма многообразны и во многом копировали структуру высших органов власти в стране и отражали в своей деятельности их работу. Самоуправление учащихся было теснейшим образом связано с деятельностью комсомольской и пионерской организаций, которые в значительной степени определяли его состав и направляли деятельность самоуправления.

Вцелях максимального обеспечения идейного влияния на детей основныморганизационнымпринципомстроительствавдетскомдвижении стало создание пионерских отрядов не в школе, а при предприятиях, т. е. там, где существовали партийные и комсомольские ячейки, где имелись крепкие рабочие коллективы. На крупных предприятиях, при которых создавался не один, а несколько отрядов, эти отряды составляли пионербазу. Общее руководство отрядами юных пионеров осуществлялось местными бюро юных пионеров при районных, областных (краевых) комитетах РКСМ и, наконец, Центральным бюро при ЦК комсомола.

С 1924 г. началось внедрение пионерского движения в школу через создание пионерских форпостов, объединявших и координировавших деятельность пионеров, входивших в разные отряды, организованные при производствах, но обучавшихся в одной школе.

Эти меры нашли закрепление в «Положениях о пионерских форпостах в школе» (1924). Конкретные задачи форпостов в школе сформулированы в постановлении ЦК ВКП(б) «О пионерском движении» (1925). Основной задачей пионерской организации, отмечалось в постановлении, должно быть повышение успеваемости пионеров в школе и налаживание их учебы, одновременно втягивание учащихся в работу форпоста и установление сотрудничества детей с учительством в деле строительства новой школы.

Всоответствии с Постановлениями ЦК ВКП(б) г. «О начальной и средней школе» (1931), «О работе пионерской организации» (1932) произошло окончательное прикрепление пионерских организаций к школе и, таким образом, деятельность коллектива учащихся сливалась воедино с деятельностью комсомольской и пионерской организаций.

Необходимо отметить, что в работе пионерских организаций находили место такие формы деятельности детей, как формирование гражданского сознания, социальной активности и опыта общественного поведения через привлечение к участию в самоуправлении школой, помощь

283

семьям бойцов и командиров Красной Армии, участие в практических трудовых акциях, начальное овладение различными отраслями техники и ряд других34.

Идейно-политическое воспитание пионеров в 20-е гг.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: БАЛАШОВ Е. М.

ШКОЛА В РОССИЙСКОМ ОБЩЕСТВЕ 1917–1927 ГГ.

СТАНОВЛЕНИЕ «НОВОГО ЧЕЛОВЕКА»

Сложно обстояло дело с пионерской «идеологией». Поставленная Н. К. Крупской задача выработать у ребенка в качестве регуляторов поведения «определенные конкретные правила, вытекающие из признания данного идеала», оказалась чрезвычайно трудной для школьников пионерского возраста. Огромная масса писем в редакции пионерских газет и журналов в середине 1920-х гг. свидетельствовала о полнейшем непонимании детьми норм поведения пионера и того, что же все-таки должно определять эти нормы. Пионеры ожидали решения вопросов «сверху». Школьники спрашивали: можно ли пионеру торговать, играть в перышки, собирать почтовые марки, покупать сладости, ходить в кино, читать Жюля Верна, может ли девочка-пионерка носить косу, играть в куклы и т. п.

«Сотни писем и вопросов юных пионеров, – писал сотрудник редакции, анализировавший характер этих вопросов, – показывают, что во многих их организациях такого идеала не создалось, или он детям не ясен, и они во всяком случае не понимают связи правил своего поведения с этим идеалом... Эти правила установлены кем-то сверху... и они исполняются детьми без охоты, превращаясь в какую-то скучную повинность, дающую право носить пионерский галстук... Выросши и снявши красный галстук, юный пионер сбрасывает и правила с себя, как нечто тягостное. Этим и объясняется то, о чем в один голос кричат все вожатые, – что юный пионер, перейдя в комсомол, сейчас же начинает курить, ругаться и т. п., да еще при этом гордо заявляет: «Я ведь уже не пионер».

Вопросы политического характера в письмах пионеров занимали очень незначительное место и из года в год сокращались, несмотря на рост численности пионерской организации. Наряду с этим, росло количество вопросов, связанных с внешними пионерскими атрибутами и символикой, как-то: можно ли до присяги носить пионерский галстук; мож­ но ли носить значок и форму, отличающиеся от установленных; нужно ли носить значок только на левой стороне груди; обязательно ли каждое звено должно иметь барабан; как воздействовать на пионера, который не отдает салют и т. д. «Вместо широкого политического идеала, внимание

34 См.: История педагогики… Под ред. Н. Д. Никандрова. С. 304–309.

284

детей занято погремушками», – сетовал тот же сотрудник редакции, призывая усилить «политизацию» пионеров. Эти сетования и призывы свидетельствовали о непонимании того, что детей привлекали в пионерской организации именно обрядово-игровые формы. Поэтому только посред­ ством этих форм и можно было привить им определенные политические представления. Методы непосредственной политической пропаганды (лекции, доклады и т. п.) были в данном случае неэффективны34.

Школа и педагогическая наука в годы Великой Отечественной войны

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ.

ПОД РЕД. ПИСКУНОВА А. И.

Великая Отечественная война 1941– 1945 гг. серьезно отразилась на деятельности отечественной школы. Условия военного времени поставили перед органами управления народным образованием и перед» школой новые задачи: нужно было сохранить охват всех детей школьного возраста различными формами обучения, обеспечить их воспитание в патриотическом духе.

Самыми трудными были первые два года войны, когда шла массовая эвакуация детских учреждений из прифронтовых районов. Школы, детские сады, детские дома из центра России перебрасывались глубоко в тыл: Среднюю Азию, Казахстан, Сибирь, на Урал. На новых же местах было мало школьных зданий, жилья для учителей, не было возможностей для материального обеспечения и школьников и учителей. Многие школьные здания были заняты под госпитали, казармы, цехи заводов. В связи с этим занятия в школах проводились в 2–3, нередко и в 4 смены со всеми вытекавшими отсюда последствиями.

С серьезными проблемами школы столкнулись позднее в ос­ вобожденных от оккупации районах: нужно было восстанавливать школьные здания, школьное оборудование, нужно было снабжать детей питанием, одеждой и обувью. Огромные трудности школы испытывали и с обеспечением учителями. Призыв учителей в армию, массовая эвакуация, переход на другую работу привели к резкому сокращению численности педагогических кадров, к существенному изменению и в их составе: заметно увеличился процент женщин в учреждениях системы просвещения, появилось много слабо подготовленных работников.

Трудности военного времени ставили школу и учителей в тяжелые условия и требовали поиска новых форм организации учебной и воспитательной работы. Так, произошли изменения в структуре и продолжительности учебного года, в связи с чем потребовались корректировка учебных

34 См.: Балашов Е. М. Школа в российском обществе. 1917–1927 гг. С. 115.

285

планов и программ, сокращение каникул, введение новых организационных форм обучения, стали создаваться консультационные пункты, ориентированные на самостоятельную работу учащихся VII–X классов. Для школьников, приступивших к учебным занятиям после перерыва, организовывалось индивидуально-групповое обучение, проводились дополнительные занятия в конце учебного года и в летние каникулы.

Значительное большинство юношей, окончивших среднюю школу, призывалось в действующую армию, поэтому возникла необходимость не только их более серьезной физической подготовки, но и обучения элементам военного дела. В середине 1942/1943 учебного года в учебные планы школ был введен предмет «Военное дело», программа которого включаластроевую,лыжную,огневуюипротивохимическуюподготовку, изучение стрелкового оружия, техники рукопашного боя и военно-сани- тарного дела. Введение военного дела стало одним из аргументов при организации раздельного обучения мальчиков и девочек согласно постановлению Совнаркома от 16 июля 1941 г. и существовало до 1954 г.

Необходимость охватить обучением всех детей, вынужденных по тем или иным причинам покинуть школу, привела к созданию новых типов учебно-воспитательных учреждений. В 1943 г. стали функционировать школы рабочей молодежи, в которых получили возможность учиться подростки и юноши, занятые трудом в промышленном производстве. Школы рабочей молодежи давали выпускникам неполное среднее и сред­ нее образование без отрыва от производства, а с 1944 г. стали создаваться вечерние школы сельской молодежи. Учащиеся этих школ получали тот же объем знаний, те же права, что и окончившие дневные семилетние и средние школы.

В том же 1944 г. была возобновлена деятельность заочных школ с V по X класс, в которых обучались молодые рабочие, колхозники и служащие, не имевшие законченного образования. В них широко использовались групповые и индивидуальные консультации, устные зачеты, письменные работы, экзамены по полугодиям и т. д. Документы об окончании этих школ давали выпускникам равные права с теми, кто окончил дневные средние школы.

Особое внимание в школах военного времени уделялось воспитательной работе. В работе школ на первый план выдвигалось идейно-по- литическое и патриотическое воспитание учащихся. В те годы получили распространение такие формы идеологического воздействия на школьников, как кружки комсомольской политсети, митинги школьников по поводу различных политических событий, устные газеты, агитбригады, лекторские группы и ученические лектории, подготовка витрин и стендов, выпуск стенных газет и боевых листков, встречи с участниками войны...

286

Все это усиливало роль комсомольской и пионерской организаций, которые вели политическую работу среди детей, подростков и юношей; организовывали проведение массовых общественно-политических кампаний, вовлекали детей в общественно полезную работу. В годы войны особое внимание уделялось военно-патриотической деятельности пио­ нерской организации. Для советской школы военного времени было характерно укрепление ее связи с жизнью, вовлечение школьников в общественно полезную деятельность, включение их в производительный труд взрослых в различных отраслях народного хозяйства.

Вгоды Великой Отечественной войны разработка различных аспектов педагогики, истории педагогики, психологии, иных отраслей педагогической науки активно продолжалась. Общее руководство педагогическими исследованиями было возложено на созданную в октябре 1943 г. Академию педагогических наук (АПН) РСФСР, которая стала центром разработки актуальных научно-педагогических проблем. Она осуществляла консолидацию деятельности научно-педагогических сил страны, подготовку преподавателей и научных сотрудников для вузов и НИИ по педагогике и психологии, участвовала в подготовке и издании учебников и учебных пособий для школ и педагогических вузов.

Вряду направлений работы АПН РСФСР следует выделить разработку путей реализации всеобуча, планирование сети школ, совершенствование содержания образования. В числе первоочередных выдвигались проблемы патриотического, идейно-нравственного, эстетического и физического воспитания школьников.

Отечественные школа и педагогика в 20–40 гг. прошли в своем развитии несколько этапов. Вначале провозглашалась их демократическая

игуманистическая ориентация: ребенок объявлялся высшей ценностью, ради чего и должна была строиться новая школа. Реализуя лозунг партии – победу революции может закрепить только школа – руководители Наркомпросаопиралисьнатеоретическоенаследиеиопытдемократически и гуманистически настроенных педагогов дореволюционного периода, с учетом их педагогических идей создали и реализовывали программу развития новой школы. Этой программой новой власти удалось привлечь на свою сторону талантливых педагогов и предоставить им возможности для творческой работы. Но уже в этот наиболее демократический период развитиясоветскойшколыначаласьпостепеннаяподменаобщечеловечес­ ких ценностей классовыми, духовные ценности подвергались ревизии.

К концу 20-х гг. школа была уже подготовлена к смене курса: нача­ лась активная критика экспериментальной деятельности опытных станций и опытных школ, ряд педагогических концепций были объявлены не соответствующими духу времени. К началу 30-х гг. советская школа фактически отмежевалась от идеи демократизации в образовании и стала

287

одним из важнейших средств политизации и идеологизации советского общества.

Отличительнойчертойорганизацииобразовательногопроцессашколы 30-х гг. можно считать отказ от многих идей и проектов предыдущего десятилетия. Ушли в прошлое комплексные программы, был принят курс на предметное распределение учебного материала и классно-урочную организацию обучения.

В 40-е гг. сложилась модель организации школы, которая сохранялась в основных чертах вплоть до конца 80-х гг., при этом, несмотря на ее идеологизацию, она являлась одной из лучших школ в мире35.

§4. ОТЕЧЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ИПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XX В.

ПОМАТЕРИАЛАМКНИГИ: ИСТОРИЯПЕДАГОГИКИ ПОДРЕД.НИКАНДРОВАН.Д.

Развитие общеобразовательной школы во второй половине 1940-х – и в1950-х гг.

Годы Великой Отечественной войны и восстановления народного хозяйства не могли не оказать влияния на обновление педагогической теории и практики. В первые послевоенные годы общеобразовательная школа работала по учебному плану, принятому в 1940/1941 учебном году, с некоторыми коррективами, продиктованными требованиями военного времени. В Научно-исследовательском институте методов обучения была создана программная комиссия, которая занималась разработкой теоре­ тических основ содержания образования, усовершенствованием учебных планов и программ общеобразовательной школы.

В1946/1947учебномгодувсвязисотменойвоеннойподготовкиуча­ щихся V−VII классов и изменением характера допризывной подготовки юношей в VIII−X классах увеличивалось время на изучение родного языка и литературы, иностранного языка, физической культуры.

Вучебном плане старших классов средней школы появились курсы логики и психологии, но уже в середине 50-х годов преподавание этих дисциплин было отменено.

Улучшениюучебно-воспитательногопроцессавшколахвзначитель­ ной степени содействовала активно проводившаяся в послевоенные го­

35 См.: История педагогики и образования… Под ред. А. И. Пискунова. С. 482−486.

288

ды работа по совершенствованию действующих и созданию новых учеб­ ников. Начали практиковаться открытые и закрытые конкурсы на составление школьных учебников, создавались пробные учебники.

Виюне 1949 г. на сессии АПН РСФСР рассматривался вопрос о трудовом воспитании, политехническом обучении и о подготовке учащейся молодежи к практической деятельности. Внимание участников сессии было сосредоточено на определении путей реализации политехнического принципавучебнойработе,впроцессеизученияосновнаук.Врезультате XIX съезд ВКП(б) (1952) поставил задачу приступить к осуществлению политехнического обучения в средней общеобразовательной школе и провести мероприятия, необходимые для перехода ко всеобщему политехническому обучению. Решение этой задачи потребовало дальнейшего усовершенствования учебных планов и программ, которые должны были обеспечить политехническую направленность содержания школьного образования, определить в нем место трудового обучения и воспитания.

Академия педагогических наук РСФСР сформулировала два основных положения, на которых должна была строиться система политехнической подготовки учащихся общеобразовательных школ:

– политехническое обучение необходимо в целях дальнейшего по­ вышения воспитательного значения общеобразовательной школы;

– политехническое обучение не заменяет профессионального, но облегчает овладение профессиональными знаниями и навыками, создает условия для выбора профессии.

Исходя из этих положений, ученые-педагоги начали разработку учебных планов и программ. В них предусматривались уроки ручного труда в начальных классах, практические занятия в школьных мастерских и на пришкольных учебно-опытных участках, практикумы по машиноведению, электротехнике и сельскому хозяйству, механической и химической технологии, агрономии.

Решение задач политехнического образования и трудовой подго­ товки учащихся было связано с серьезными трудностями. Выделение значительного количества учебных часов на трудовую подготовку без коренного пересмотра программ по общеобразовательным дисциплинам приводило к учебной перегрузке школьников. Продолжительность учебного года увеличилась с 32 до 34 недель. Эти меры повлекли за собой сокращение времени на изучение основ наук, особенно гуманитарных.

В1958 г. принят Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и

одальнейшем развитии системы народного образования в СССР». В соответствии с этим Законом вводилось всеобщее обязательное восьми­ летнее образование, а срок обучения в полной средней школе увеличи­ вался до 11 лет. В школе было восстановлено совместное обучение мальчиков и девочек, введена обязательная производственная подготовка.

289

Восьмилетняя школа, согласно постановлению, должна была обеспечить более основательную, чем семилетняя, подготовку своих выпускников, дать им соответствующие общеобразовательные и политехнические знания и воспитать психологическую готовность к труду. Во все учебные дисциплины стали вводиться знания о применении достижений науки в производстве (возникло даже особое название этого периода − «эпоха научнотехнической революции» − НТР). Школьников стали знакомить с основами ядерной физики и атомной энергетики, химическими технологиями, расширился круг математических знаний и т. д.

Был учрежден новый тип учебных заведений — профессиональнотехнические училища (ПТУ). В них преобразованы школы фабрично-за- водского обучения и ремесленные училища. Главным отличием ПТУ стало то, что параллельно с профессиональным обучением здесь давалась

иобщеобразовательная подготовка, аналогичная по содержанию школьной, но значительно уступающая по уровню. В отличие от школ, в ПТУ могли поступать и взрослые, не достигшие 30 лет. Это дало возможность получить среднее образование многим людям, чье детство прошло в военные и послевоенные годы.

Переход к одиннадцатилетней школе занял примерно пять лет, в течение которых ее явных преимуществ над десятилетней обнаружено не было. Исходя из этого, ЦК КПСС и Совет министров СССР в 1964 году приняли постановление о переводе средних школ снова на десятилетний срок обучения. Одиннадцатилетнее обучение было сохранено в вечерних (сменных) общеобразовательных школах страны, так как сокращение срока обучения в них могло отрицательно сказаться на качестве подготовки выпускников этих школ.

Вконце 1950-х – начале 1960-х гг. в систему школьного образования вошли школы и группы продленного дня как важное средство дальней­ шего улучшения общественного воспитания детей и усиления помощи семье. В постановлении ЦК КПСС и СМ «Об организации школ с продленным днем» (1960 г.) предусматривалось открытие таких школ для учащихся первых – восьмых классов. В осуществлении всеобщего обязательного восьмилетнего обучения и развития среднего образования на селе особое значение приобретало создание интернатов при восьмилетних и средних школах.

При общем сокращении школьной сети число неполных средних школ значительно выросло, а средних – несколько сократилось в результате укрупнения и ликвидации малокомплектных и плохо оборудованных школ. Сеть сельских средних школ в русле политики «сближения города

исела» росла быстрее, чем городских,.

Вцелом развитие педагогической теории и практики в 1950-е гг. ха­ рактеризовалось тенденцией реализации политехнического обучения в

290