смирнов УП часть 2 (Лебедев)

ние этой проблемы требует гармоничного сочетания общих интересов и личной жизни.

Защищая идею народности, Белинский с горечью и возмущением указывал на сословность воспитания в России, на отсутствие школ для народа. «Грамоты наш народ не боится, напротив, любит ее и бежит к ней, а не от нее».

Раскрывая задачи разумного воспитания, Белинский на первый план выдвигал нравственное воспитание. «Нравственное воспитание делает Вас просто человеком». Мерило нравственности – не слова, а практическая деятельность: «...Сфера нравственности есть по преимуществу сфера практическая». Задача нравственного воспитания – привитие правильного отношения к людям: гуманности, любви, уважения, любовь к Родине. Человек рассматривался Белинским как член общества, гражданин. В гражданской деятельности, направленной на процветание, преуспевание отечества, человек осуществляет свою любовь к нему. Принцип действенности – ведущий в нравственном развитии человека.

ВовторойстатьеоПушкинеБелинскийподнялвопрососоотношении общих и личных интересов в жизни человека и нашел нравственное решение этого вопроса. Если человек захочет жить только во имя одной любви, он превратится в эгоиста, живущего только для себя. Человек, пренебрегающий жизнью сердца, отдающийся всецело общим интересам, будет чувствовать внутреннюю неполноту. Правильное решение этой проблемы требует гармоничного сочетания общих интересов и личной жизни.

Нравственное воспитание Белинский рекомендовал начинать в раннем возрасте, до начала обучения. До 7 лет все внимание должно быть обращено на физическое и нравственное воспитание. Младших детей Белинский рекомендовал предохранять от отрицательного влияния окружающей среды и приучать к нравственным поступкам. Нравственные поступки перехлдят в нравственные привычки.

Средствами нравственного воспитания, по мнению В. Г. Белинского, являются: приучение, наставление, положительный пример окружающих, а также художественная литература, правильный режим, воспитывающие трудности.

Нравственное воспитание у Белинского органически связано с умственным.Формированиенравственныхубежденийопираетсяназнания.В умственном и нравственном развитии детей Белинский большое значение придавал литературе, прежде всего произведениям отечественных писателей И. А. Крылова, А. С. Грибоедова, А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Н. В. Гоголя, а также истории и родному языку. С огорчением он отмечал пренебрежение высших сословий общества к родной речи.

В формировании нравственного мировоззрения детей Белинский большое место отводил естественным наукам. В одной из рецензий на детские книги он писал: «Естественные науки сильнее всего могут заинтересовать детей. Это предмет им близкий, они на каждом шагу сталки-

191

ваются с природой, природа сродни детям». Ребенку, считал Белинский, несравнимо интереснее прочесть, отчего идет дождь, мешающий ему бегать по двору, нежели узнать в каком костюме ходили древние римляне.

В ранних работах Белинский высоко ценил классическое образование, позже – сдержанно относился к изучению классических языков. Он заботился об обоснованных знаниях для разностороннего общего образования. Критиковал механическое усвоение, считал, что необходима последовательность в расположении материала, посильность обучения. Большое значение придавал наглядности. Высоко ценил детские книжки с картинками, изображающими горы, моря, острова, – явления растительного мира и животного царства, расположенными в системе с объяснительным текстом.

В. Г. Белинский большое место отводил вопросу о детской и юношеской литературе. В многочисленных рецензиях на детские книги Белинский заложил основы теории детской литературы, показал ее историческую роль в воспитании. Детская книга – это средство эстетического, нравственного и умственного развития детей.

Борясь за общественное равноправие женщин, Белинский занял прогрессивную позицию по вопросу о женском воспитании. Он выступал за равное для мужчин и женщин образование. В противовес Ж.-Ж. Руссо Белинский считал, что женщина по своим умственным возможностям стоит не ниже мужчины. Истинная любовь и счастье в семье, писал Белинский, невозможны, если женщина умеет только любить мужа и детей. Истинное счастье основано на общих духовных интересах, на духовной близости и взаимном понимании.

Ключевая идея Белинского в вопросе воспитания выражена так: «Воспитание должно видеть в дитяте не чиновника, не поэта, не ремесленника, но человека, который мог бы впоследствии быть тем или другим, не переставая быть человеком».

Белинский ищет ответ на вопрос, как должен проходить воспитательный процесс. Он уверен в том, что вся система воспитания должна строиться с учетом возрастных особенностей детей, их физического состоянии. На первом месте – нравственное и умственное воспитание, направленное на формирование гражданских устремлений, в духе народности, любви к народу, родному языку, природе.

Белинский критиковал систему классического образования офи­ циальной гимназии. И в то же время бережно относился к античной культуре. Как гуманитарий он ставил в центр образования литературу, родной язык, историю и не пренебрегал и естественными предметами. Он думал о том, как обучая воспитывать. В рецензиях на учебники и литературу Белинский писал о научном образовании, об интересах детей, об особенностях их мышления, познавательных возможностях.

Прогрессивные взгляды Белинского на роль личности ребенка в педагогическом процессе остаются значимыми и для современной школы.

192

§ 3. РАЗВИТИЕ КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ ПОЛОЖЕНИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ В РОССИИ

ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX – НАЧАЛЕ XX ВВ.

Зарождение русской педагогической антропологии

В второй половине XIX – начале XX вв. источниковая база педагогической подготовки российских учителей отличалась довольно большим жанровым и содержательным разнообразием: ее составляли учебники и учебные пособия по педагогике, дидактике, истории педагогики и образования, общей и педагогической психологии, а также научно-теоре- тические сочинения монографического характера.

Российская педагогическая теория, созданная в последней трети XIX – начале XX вв., представляет собой заметное явление в мировой

иотечественной культуре. Отличаясь органичностью, целостностью и гуманистической направленностью, русская педагогика последовательно отстаивала право ребенка на оптимистическое, бережное и уважительное отношение к его личности, его возможностям и жизненным перспективам, провозглашала приоритетной целью общества создание условий для всестороннего и гармоничного развития человека. Российская педагогика – это собрание замечательных научно-педагогических произведений мирового уровня и это россыпь блестящих имен авторов этих произведений, в ряду которых особенно важное место занимают П. П. Блонский, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, А. Н. Острогорский, Н. И. Пирогов, В. Я. Стоюнин, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский.

Русская педагогика строилась на теоретическом фундаменте, созданном трудами отечественных и зарубежных педагогов; она воспринимала, разумно перерабатывала и рационально применяла все ценное и полезное, что было создано в разных отраслях научного знания.

НарубежеXIX–XXвв.попрежнемусущественнуюрольвформиро­ вании педагогического мировоззрения российских педагогов-теоретиков

ипедагогов-практиков играли научные труды зарубежных философов Г. Гегеля, И. Канта, О. Конта, Г. Спенсера, Ф. Шеллинга и др.; психоло­ гов У. Друммонда, Э. Клапареда, З. Фрейда, Ст. Холла и др.; педагогов

И. Ф. Гербарта, А. Дистервега, Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнера, В. А. Лая, Э. Меймана, М. Монтессори, П. Наторпа, Ф. Фребеля, К. Шмидта и др. Здесь названы имена тех ученых, чьи труды, во-первых, издавались на русском языке и были известны передовым отечественным педагогам, а во-вторых, стали базой для научно-теоретических исследований российских ученых и источником учебно-научной информации для авторов учебных пособий по педагогике..

П. П. Блонский, рассказывая о том, как он стал педагогом, писал: «Я считаю большим выигрышем для себя, что изучение педагогики … я началсклассиковпедагогики.Поочереднояувлекалсявсемиими.Особенно

193

меня увлекали Коменский, Руссо, Песталоцци, Фребель. Мне нравилась также трезвость Локка и систематичность и стремление к научности Гербарта, но Локк мне казался порядочным филистером, а Гербарт – ма­ лосодержательным. Коменским и Руссо, в меньшей степени Песталоцци и Фребелем, я буквально зачитывался. Из новых я зачитывался Толстым, Шаррельманом, Гансбергом, Дьюи и Писаревым. Гремевшие тогда Эллен Кей, Кершенштейнер и Лай меня не привлекали: первая казалась немного приторной, а последние производили впечатление ограниченных само- учек-дилетантов»23.

Большое значение для развития педагогической мысли и учебной книгипопедагогикеимелитрудыроссийскихфилософовН.А.Бердяева, Н. А. Добролюбова, В. О. Ключевского, В. В. Розанова, В. С. Соловьева, Н. Г. Чернышевского и др. Рассматриваемый период был временем безграничного философского плюрализма, когда о себе почти одновременно заявили, по словам С.Ф. Егорова, «конкретный идеализм, идеалреалистический интуитивизм, спиритуализм, богоискательство, марксизм, многие другие мировоззренческие концепции философской и психологической окраски, причудливо сочетавшиеся с различными социально-политиче­ скими устремлениями».

Взапутанном лабиринте философских умозаключений педагоги искали ответы на вопросы о законах развития природы, общества и человека, о цели и смысле человеческой жизни и о цели воспитания, о системе общечеловеческих и личностных ценностей…

Отражение интереса педагогов к философии, стремления найти в ней методологическую основу для педагогических выводов обнаруживается во многих учебниках и учебных пособиях по педагогике, особенно

втой их части, где авторы формулируют и обосновывают цель и задачи воспитания, характеризуют источники, факторы и условия развития человека.

Вконце XIX – начале XX вв. у опытных педагогов утвердилось мнение, что только на основе интеграции научных данных физиологии, психологии и педагогики можно достичь положительных результатов в решении учебно-воспитательных задач.

Впрочем, признание необходимости интеграции педагогики и психологии еще не означало, что эта интеграция стала фактом. А. Н. Острогорский в 1899 г. писал в этой связи: «Курса педагогии, построенного на психологии, кажется, не существует, по крайней мере, мы не знаем такового. Большинство руководств по психологии и трактатов под разными наименованиями совсем обходится без педагогических выводов. В некоторых они есть, но чаще всего это не выводы, а просто мысли автора, не вяжущиеся с его теорией, привязанные к ней чисто искусственно и

23 Блонский П. П. Как я стал педагогом... С. 32–33.

194

выражающие собственно этические воззрения автора. Выходит так, что психология сама по себе, а педагогия сама по себе и решительно не знает, что ей делать не только с новой, но и со старой психологией. Было бы, однако, несправедливо сказать, что обе эти области знаний стоят особняком, нисколько не смущаясь своим одиночеством. Среди психологов можно заметить стремление указать приложение законов науки к учебновоспитательному делу. <…> С другой стороны, педагоги чутко прислушиваются к голосам этих работающих на их пользу психологов и сами ищут приложений…».

Проведение в России экспериментальных физиолого-психологи- ческих исследований под руководством В. М. Бехтерева, И. П. Павлова, Н. Н. Ланге, А. Ф. Лазурского, А. П. Нечаева, Г. И. Челпанова, В. Ф. Чижа и др., изучение и популяризация в нашей стране результатов аналогичных исследований, проводимых за рубежом (У. Друммонд, Э. Кей и др.) обеспечили развитие новых научных дисциплин – педагогической психо-

логии и школьной гигиены.

ТерминпедагогическаяпсихологиябылпредложенП.Ф.Каптеревым в 1874 г., но только в начале XX столетия утвердилось самостоятельное назначение педагогической психологии как отрасли научного знания, которое состояло в комплексной разработке проблем психического развития ребенка, его обучения и воспитания. Функцией педагогической психологии как учебной дисциплины стало, по словам П. Ф. Каптерева, «обстоятельное изложение таких психологических учений, которые имеют существенное значение для педагогической деятельности, выясняют и обосновывают ее».

Значительную роль в развитии педагогической психологии, в создании специальных учебных пособий по этому предмету и в разработке соответствующих разделов в учебных книгах по педагогике сыграли Н. Х. Вессель, П. Ф. Каптерев, А. П. Нечаев, Н. Е. Румянцев, Н. А. Рыбников, И. А. Сикорский, Г. Я. Трошин, Г. И. Челпанов (мы назвали имена известных авторов учебных пособий по педагогической психологии).

Признавая важность психологических знаний для обучения и воспитания, российские педагоги вместе с тем отрицали односторонность взглядов И. Гербарта и Ф. Бенеке, пытавшихся «вывести педагогическую теорию прямо из психологических оснований» (К. Д. Ушинский), и выступали с предостережениями о том, что психология дает только характеристику явления или поведения человека, тогда как строить или преобразовывать это поведение должна педагогика. К. Д. Ушинский отмечал и недостаточность психологических знаний для решения задач педагогической деятельности, при осуществлении которой «нет никакой возможности действовать по параграфам психологии, как бы ни твердо они были изучены».

195

Были и иные суждения о роли и месте психологии в системе наук о воспитании:«Психологическоенаправлениевпедагогикеестьвременное и случайное и ни в коем случае не может быть признано единственно истинным направлением», – подчеркивал в этой связи И. С. Андреевский, противопоставляя психологическому направлению в развитии педагогики генетический подход, основывающийся на том, что педагогическая наука может найти научный метод и ответы на возникающие вопросы только в собственной истории. Аналогичные взгляды обнаруживали Л. Н. Толстой, П. Г. Редкин, М. И. Демков и др. Л. Н. Толстой, например, доказывал, что только история педагогики может дать положительные данные для научного описания образования и школьной практики. История педагогики, писал он, должна лечь в основание всей педагогики.

В предисловии к «Курсу педагогики» выдающийся российский педагог и психолог П. П. Блонский писал, что он был бы счастлив, если бы в век «превращения педагогики в педагогическую психологию книга его могла наглядно показать, что знающий только педагогическую психологию остается еще полным невеждой в очень многих вопросах воспитания, что иными словами, педагогика есть именно педагогика».

На рубеже XIX–XX вв. началось становление школьной гигиены, определяющей систему требований к планированию и организации учебного процесса, к учебно-материальной базе школы и т. п. В России основоположниками школьной гигиены как специальной отрасли научных и прикладных знаний были А. П. Доброславин (1842–1889) и Ф. Ф. Эрисман (1842–1915). Проблемы школьной гигиены разрабатывались также в трудах П. Ф. Лесгафта, И. А. Сикорского, А. Ф. Владимирского и других ученых – педагогов и врачей. Так, Писарев в статье «Школа и жизнь» резко критиковал организацию учебного процесса, игнорирующую все минимальные санитарно-гигиенические требования в связи с элементарным незнанием анатомии и физиологии, а Пирогов утверждал, что никто не имеет столько прав на занятие педагогических должностей, как врачи. Развитие психологии и школьной гигиены подводили основоположников российской педагогики к мысли о необходимости интеграции разрозненного научного психолого-педагогического знания в единую науку, изучающую человека во всех проявлениях его природы и социальных отношений и способствующую его созиданию как целостности. Такой наукой призвана была стать педагогическая антропология.

Рождению такой науки должен был предшествовать ответ на один из ключевых вопросов науки о воспитании – что же такое педагогика: наука или искусство?

«Педагогика – не наука, а искусство – самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств», – решительно

196

утверждал основоположник отечественной педагогической науки и педагогической антропологии К. Д. Ушинский. Как высшее искусство педагогика, по его мнению, существует в двух измерениях: педагогика в тес-

ном смысле, представляющая собой «собрание правил воспитательной деятельности», и педагогика в обширном смысле – «собрание знаний,

необходимых или полезных для педагога».

Провозглашая свой знаменитый постулат: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна преждеузнать его тоже во всех отношениях», Ушинский считал необходимыми и полезными знания, заимствованные из антропологических наук и адаптированные к потребностям и особенностям педагогической теории и образовательной практики.

С тезисом К. Д. Ушинского о том, что педагогика – это только искусство, теория которого построена на научных фактах из анатомии, физиологии, психологии, философии, логики и других наук, не соглашались многие педагоги. И наукой, и искусством признавали педагогику Пирогов, Писарев, Стоюнин, а Блонский вполне резонно утверждал, что «лишь идея, а не техника и не талант, может быть сообщена одним лицом другому, и потому лишь в виде известных идей, то есть в виде теоретической науки, может существовать педагогика».

П. Ф. Каптерев, считая педагогику прикладной наукой, в развитии которой произошли деформации, связанные с утверждением рецептурного подхода к формированию содержания педагогического знания, писал, что и в России и в Европе «сочинения по педагогике по большей части лишены научного характера, в них весьма слаб выяснительный, рациональный элемент. Они обыкновенно представляют собой сборники правил и технических педагогических советов, составленных на основании собственных педагогических опытов и наблюдений, опытов и наблюдений других лиц. Эти правила и советы иногда справедливы и резонны, иногда нет, но они по большей части теоретически не обоснованы, не доказаны».

Размышляя над этим вопросом, А. Н. Острогорский пишет: «Как передать знания, пробудить мысль и направить ее к известным, установившимся в науке выводам – этому учат методика и дидактика. Как найти талант, пробудить его и направить – этого не говорит методика, да, пожалуй, не говорит и наука, потому что для нее остается в этой области много темного. Наиболее шансов сделать это дело имеет учитель с философским миросозерцанием, убежденный, верящий в науку, в ее метод. Эта сила в учителе способна заставить зазвучать в душе ученика те струны, в которых скажется его талант».

Дискуссия о том, что такое педагогика – наука или искусство, способствовала рождению различных версий определения предмета и функций педагогики как отрасли научного знания и как учебной дисциплины.

197

Вместе с тем в ходе этой дискуссии произошло осознание необходимости интеграции педагогики в систему антропологических наук и обеспечения целостного междисциплинарного подхода в осмыслении природы человека, обстоятельств и условий становления его личности, сущности процесса воспитания. «Единственной опорой педагогики может быть антропология как наука. Без изучения и понимания общих истин, лежащих в основании постройки и отправлений молодого организма, немыслимо воспитание; а всякая истина, добытая при этом изучении, непременно явится самым драгоценным вкладом в педагогику и будет содействовать уменьшению произвола и большей неприкосновенности личности ребенка», – писал П. Ф. Лесгафт.

Впрочем, понятие антропологические науки, достаточно широко употреблявшееся в рассматриваемый период, было очень условным, объединяющим все отрасли научного знания, имеющие дело с человеком. Так, например, К. Д. Ушинский писал, что к числу антропологических наук принадлежат: «анатомия, физиология и патология человека, психология, логика, филология, география, изучающая землю как жилище человека и человека как жильца земного шара, статистика, политическая экономия и история в обширном смысле, куда мы относим историю религии, цивилизации, философских систем, литератур искусств и собственно воспитания в тесном смысле этого слова».

Отечественные педагоги и о цели и содержании образования

Центральное место в комплексе научно-педагогических проблем в конце XIX – начале XX вв. продолжала занимать проблема определения цели воспитания. В поисках ответа на еще В. Н. Татищевым сформулированный вопрос: «чего человеку учиться нужно?» педагоги, исповедуя разные концептуальные подходы к целеполаганию, объединились в три направления. И вот как рассуждали адепты каждого из подходов:

Подход социоцентрический: необходимо передавать растущему человеку знания, опыт, систему отношений для того, чтобы он, став взрослым, смог воспроизвести и умножить приобретенное в своей социальной жизни, иначе говоря, чтобы он мог возвратить обществу от общества полученное.

Подход антропоцентрический: необходимо воспитывать человека для того, чтобы он, пользуясь приобретенными знаниями, опытом, мог реализовать присущее ему стремление к самореализации и саморазвитию, к достижению жизненных успехов, т.е. к максимально полному осуществлению своего потенциала, своих потребностей и интересов.

Подход антропо-социоцентрический: необходимо создать условия для развития человека с тем, чтобы он, достигая результатов в собственном продвижении к жизненным целям, мог обеспечить развитие и других людей, мог способствовать им в достижении успехов.

198

Если обобщить суждения ведущих российских педагогов по данному предмету, то обнаруживается, что при более или менее существенном различии философско-педагогических концепций, практически все педагоги, решая вопросы целеполагания, руководствовались гуманистическими принципами и идеей развития всесторонне и гармонично развитой личности, сочетающей в себе общую образованность, духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. При этом, в зависимости от своих педагогических взглядов, они акцентировали внимание:

–на развитии религиозно-нравственных чувств и форм обществен-

ного поведения человека на основе приверженности идеалам высокой духовности, гуманизма и народности (Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский);

–на воспитании социально и профессионально компетентной личности гражданина патриота, полезного обществу, деятельного и любящего жизнь (Н. Ф. Бунаков, П. П. Блонский, А. Н. Острогорский, В. Я. Стоюнин);

–на воспитании социально автономной и нравственно-ценной личности, способной к саморазвитию, самореализации (А. П. Нечаев, П. Ф. Каптерев);

–на развитии индивидуальности и творческого потенциала челове-

ка (К. Н. Вентцель, В. П. Острогорский, Л. Н. Толстой);

–на формировании высокообразованной личности, имеющей раз-

витые интеллектуальные способности и готовой к непрерывному самообразованию и совершенствованию окружающего мира (В. П. Вахтеров, В.И.Водовозов,П.Ф.Каптерев,Н.А.Корф,П.Ф.Лесгафт,Д.И.Писарев, Д. И. Тихомиров);

–на приобщении человека к мировой и / или национальной культуре

(Н. И. Пирогов, В. Я. Стоюнин, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский). Вариантов цели воспитания можно было привести еще немало, но,

как нам представляется, в обобщенном виде здесь отражено большинство из них.

По степени социально-педагогической значимости и по своему смысловому значению вопрос о цели воспитания сопоставим с проблемой содержания образования. Разброс мнений о том, чему следует учить

вшколе, был велик. Общим для большинства педагогов являлось убеждение в необходимости радикального изменения учебного плана. Приведем некоторые суждения по поводу содержания образования (следует заметить, что они в той или иной форме нашли отражение в учебных книгах по педагогике при раскрытии темы о составе учебного курса).

«Толькосвободавыборасостороныучащихсятого,чемуикакучить, может быть основой всякого обучения», – пишет в статье «О народном образовании» Л. Н. Толстой. А в другой работе он отмечает, что «совер-

199

шенство в деле образования достигается не тем, чтобы учащиеся усвоили очень многое из случайно избранной области знания, а тем, чтобы, вопервых, из бесконечного количества знаний прежде всего были переданы учащимсязнания о самыхважныхи нужных предметах,аво-вторых,тем, чтобы знания эти были доведены до относительно одинаковой степени, так чтобы преподаваемые знания… составляли гармоничное целое».

Весьма сдержанный в оценках В. Я. Стоюнин пишет: «Вглядываясь

взанятия наших учеников, приходишь к мысли, что они учатся больше для школы, чем для жизни. Большая часть работ, которые даются им, не имеют никакой другой цели, кроме желания не оставлять их ума ни минуты в праздности, которая есть мать всех пороков. Не щадят их физических сил, задавая разные уроки, но не для того, чтобы при этом имелось

ввиду достигнуть какой-нибудь намеченной педагогической цели, а для того, что нужно выполнить в срок данную программу; она же составлена несоразмерно с назначенным временем, потому что «нельзя же» будто бы «образованному человеку не знать» всего того, что в ней напичкано; а преподавателю нельзя же не иметь в виду экзаменов, по которым судят об его старании…».

Мнение В. Я. Стоюнина поддерживает Д. И. Писарев, который констатирует, что гимназический курс «дает нам только жалкие остовы многих разнородных предметов. Мы дотрагиваемся в гимназии слегка до всего и не изучаем основательно ровно ничего».

Одной из актуальных практических проблем содержания образования было игнорирование в массовой школе индивидуальных особенностей,способностей,образовательныхпотребностейиинтересовучащихся. Протестуя против этого, Пирогов заявлял: «Нельзя всех и каждого стричь под один гребень, а действовать разумно, применяясь к свойству самого предмета, к личности и степени развития учеников и самих учителей, – вот в чем заключается главное дело педагогического искусства».

Встатье «Учитель и даровитые ученики» А. Н. Острогорский попытался найти ответы на волнующие педагогическую общественность вопросы: гуманно ли делить детей в школе по их способностям, может ли иметь место элитное обучение, как своевременно обнаружить таланты и создать условия для их развития.

Школа должна предлагать учащимся многочисленные и разнообразные сочетания учебных предметов, «чтобы каждый мог образоваться без нарушения существенных требований своей личной природы, причем права всех этих разнообразно образующихся людей должны быть одинаковыми», – декларировал П. Ф. Каптерев, подчеркивая необходимость, с одной стороны, сохранения единства базового общеобразовательного курса для всех учащихся, а с другой, – перехода к надбазовому дифференцированному обучению, обеспечивающему учет способностей, склонностей, возможностей детей и реализацию их индивидуальных об-

200