смирнов УП часть 2 (Лебедев)

Министерство юриспруденции создает гимназические курсы юриспруденции, Министерство государственной собственности организовывает средние школы повышенного типа.

В гимназиях, подчиненных Министерству просвещения, был взят курс на классическое обучение, однако в 1849–1851 гг. прошла реорганизация гимназий, в соответствии с которой были учреждены три типа гимназий: с двумя древними языками (классические), с обучением естествознанию и законоведению, с обучением законоведению. В 1835 г. Министерство просвещения издает ряд документов, определяющих новый порядок функционирования университетов, значительно урезавший их автономию. В 1834 г. открылся университет в Киеве, но в связи с волнениями в Польше в 1830 г. был закрыт Виленский университет. Произошли изменения и в сфере профессионального образования: в 1828 г. в Петербурге был создан Технологический институт, в 1832 г. – Институт гражданских инженеров; реорганизованы Горный и Лесной институты. В целом в 1830–1850-х гг. по всей России открывались низшие

исредние сельскохозяйственные, технические и коммерческие учебные заведения.

Время царствования Николая I (1825–1855), можно охарактеризоватькакодинизсамыхмрачныхпериодоввисториироссийскогообразова­ ния. Революционные события 1825, 1830, 1848–1849 гг. в России и ряде европейских государств вызывали одну за другой волны правительствен­ ных репрессий, направленных на подавление инициативы и самостоятельности образовательных учреждений, которые небезосновательно расценивались как очаги вольнодумия, идеологического противоборства

иполитической напряженности.

Впрочем, несмотря на в целом реакционный характер социальнокультурной политики государства, образование и педагогика продолжали развиваться. В период с 1828 по 1864 годы происходят следующие основные события и явления, связанные с развитием общего и педагогического образования в стране.

1. Расширяется сеть учебных заведений различных типов. К се-

редине XIX в. в России существуют: городские и сельские приходские училища, волостные училища разных ведомств; крестьянские и частные начальные школы; разночинные и дворянские уездные училища; гимназии (с 1849 г. делятся на классические и реальные); дворянские институты и лицеи, а также высшие учебные заведения (университеты; институты; военные училища и т. п.).

С начала 1830-х гг. в селениях, где жили государственные и удельные крестьяне, ведомством государственных имуществ и удельным ведомством создавались начальные школы. Их задачей стало обучение крестьянских детей грамоте и подготовка писарей и счетных работников для учреждений, которые управляли крестьянами. В этих школах боль-

151

шое внимание уделялось выработке у учащихся хорошего почерка и овладению ими устным счетом. Школы существовали за счет общественных сборов с крестьян, к 1858 г. их было создано 2975.

Школами для государственных крестьян занимался Ученый комитет министерства государственных имуществ, в котором около четверти века (1832–1862) работал в должности старшего члена Комитета по народному образованию видный общественный деятель, писатель, выдающийся педагог-просветитель В. Ф. Одоевский (1804–1868). Он осуществлял педагогическое руководство учебной деятельностью сельских училищ государственных крестьян.

Количество школ, предназначенных для народа, до 1861 г. было так незначительно, что крестьяне и горожане низших сословий оставались в большинстве своем безграмотными. Наиболее распространенными на селе были школы грамоты со сроком обучения один–два года. Их создавали сами крестьяне на свои средства. Учительствовали здесь грамотные дьячки местной церкви, отставные солдаты или бывшие дворовые, однако эти школы оказались жизнеспособными, в некоторых местах их можно было встретить даже в начале ХХ в.

2. Продолжается отражающая образовательные цели и идеалы правительства законотворческая деятельность, продуктами которой стали:

– «Устав гимназий и училищ, состоящих в ведении университетов»

от 8 декабря 1828 года, который невыгодно отличался от Устава 1804 г. тем, что он:

а) исключал преемственность в содержании образования и ступенчатость подготовки в учебных заведениях разного (повышающегося) уровня;

б) утверждал преимущественно сословный характер обучения; в) вводил жесткий внешний контроль деятельности учебных заведе-

ний, внутренний надзор за учителями и учениками, г) насаждал мелочную регламентацию, муштру, зубрежку, санкцио-

нировал применение физических наказаний.

В течение трети века знание Устава, заложенных в нем рекомендаций и требований, служило критерием оценки профессиональной компетентности учителя;

– «Положение о домашних наставниках и учителях» от 1 июля

1831 г., которое предоставляло русским гувернерам некоторые права государственной службы, но вместе с тем ограничивало состав преподавателей: в частных учебно-воспитательных заведениях теперь могли служить лишь лица, имеющие законченное университетское образование; а домашними наставниками имели право стать лишь те, кто прошел специальную аттестацию.

152

Образование подрастающего поколения в XIX в. характеризуется повышенным вниманием к деятельности учителей-иностранцев и принятием мер в защиту отечественного образования. «Положение о домашних наставниках и учителях» 1831 г., обязывало повышать надзор за частными учебными заведениями и учителями-иностранцами. До педагогической деятельности допускались только учителя-иностранцы и наставники, имеющие аттестаты русских университетов и дополнительные положительные характеристики. В России складывалась система среднего педагогического образования, в основном женского, которая начинала составлять конкуренцию учителям-иностранцам в сфере семейного воспитания.

–«Положение об учебных округах» от 25 июня 1835 г., в соответс-

твии с которым округа перестали быть университетскими, поскольку было признано, что, во-первых, «профессора, исключительно посвящающие себя наукам, не имеют ни времени, ни надлежащих способностей

кпрактическому управлению и успешному обозрению гимназий и училищ», во-вторых, на огромных российских пространствах трудно «заведовать училищами, рассеянными на расстоянии трех и четырех тысяч верст», в-третьих, тридцатилетний «опыт сильнее всех умозрений показывает невыгоду нынешнего порядка управления»;

–«Устав императорских российских университетов» от 26 июня

1835 года, превративший университеты из научно-учебных учреждений в только учебные заведения; в высшей школе была отменена выборность ректора и профессоров, ограничены права университетских советов, введен надзор за содержанием обучения, умонастроениями и поведением преподавателей и студентов.

В рассматриваемый период был подготовлен и утвержден также ряд нормативных актов, регламентирующих деятельность военных и иных специальных учебных заведений.

3. Существенно изменяется содержание общего образования: вы-

бор приоритетов при формировании состава учебного курса общеобра­ зовательных учреждений был обусловлен, во-первых, политико-педаго- гическими принципами, ориентирующими на образование учащейся молодежи «в соединенном духе православия, самодержавия и народности», а во-вторых, противоборствующими в течение почти всего рассматривае-

мого периода концепциями классического и реального образования.

Оптимальный, с точки зрения правительства, подход к отбору со­ держания образования был представлен министерством в «Циркулярном предложении об усугублении надзора по воспитанию в учебных заведениях» (1848), в котором декларировалось, что «надежнейшее средство сохранить юношество от заразы вольнодумства есть: во-первых, отчетливое преподавание закона божия, с ближайшим указанием на прямые обязанности верноподданных; во-вторых, в недопущении при преподавании

153

прочих учебных предметов, ничего такого, что бы могло в незрелом еще умеюношейпоколебатьверуилиуменьшитьубеждениевнеобходимости и пользе основных учреждений нашего правительства, и в третьих, в бдительном и строгом наблюдении за нравственностью учащихся».

Во многом достижение желаемых целей в период царствований Александра I и Николая I было обусловлено состоянием системы профессионального педагогического образования, которая не могла не разви- ватьсявместесрасширениемсетиучебно-воспитательныхзаведений,од- нако темпы ее становления, равно как и содержание подготовки учителей не удовлетворяли возрастающие кадровые потребности образовательной сферы.

Проблема подготовки учителей, способных реализовать воспитательные идеалы государства, в течение XVIII–XIX вв. была одной из острейших и … устойчиво игнорируемых. Крайне нуждался в учителях Петр I – и при этом он практически ничего не сделал для организации их специальной подготовки; при императрице Елизавете Петровне в 1757 г. ввели аттестацию домашних учителей силами профессоров Петербургской Академии наук и Московского университета, но соискателям учительского звания не предложили никаких форм, способов и средств подготовки к аттестации и к практической деятельности; в 1764 г. внес в правительство Екатерины II необычное, но и небезынтересное предложение о создании «дядьских школ» профессор Ф. Г. Дильтей, однако и он, по обыкновению, не был услышан.

Впрочем, некоторые меры по подготовке педагогических кадров все-таки предпринимались…

В 1779 году в Москве учреждается первая в России учительская се-

минария, готовившая преподавателей для университета, его гимназий, закрытыхучебныхзаведений.В1783годуначинаетработатьПетербургское главное народное училище, одной из задач которого была подготовка учителей для главных и малых народных училищ; в 1786 г. на базе этого училища создается Учительскаясеминария, которая в период своей рабо-

ты (1786–1801 гг.) подготовила более 400 учителей. Этого количества для удовлетворения кадровых потребностей образования России было, безусловно, недостаточно, если исходить из того, что к началу XIX в. только в народных училищах 790 учителей (т. е. в два раза больше, чем было подготовлено!) обучали почти 20 тысяч учеников. В это число не вошли преподавателиуниверситетов,академической,московскихуниверситетских и казанской гимназий, духовных и профессиональных учебных заведений, пансионов, домашние учителя и все еще практикующие сельские мастера-грамоты. Из простого сопоставления вышеприведенных цифр можно сделать вывод о том, что основная масса учителей специальной профессиональной подготовки не имела.

154

Анализ социально-профессионального положения русских учителей на рубеже веков показывает, что учительское звание не пользовалось уважением в обществе, материальное состояние учителя всегда оставляло желать лучшего, возможности самообразования и реализации своего творческого потенциала были крайне ограниченными.

Необходимость создания государственной системы педагогического образования была столь очевидна, что правительство вынуждено было

врамках реформ начала XIX в. осуществить комплекс мероприятий по подготовке учителей. В частности:

–в 1803 г. была восстановлена в статусе гимназии учительская се-

минария, преобразованная в 1804 г. в Петербургский педагогический институт, который в 1816 году реорганизуется в наделенный правами университета Главный педагогический институт с шестилетним сроком обучения для подготовки учителей средних и высших учебных заведений; в 1817 году для подготовки учителей уездных и приходских училищ был учрежден 2-й разряд этого института с четырехлетним сроком обучения. В 1819 году Главный педагогический институт преобразуется в Санкт-Петербургский университет, при котором с 1822 г. функционирует Учительский институт. В течение десяти лет в России не было специального высшего педагогического учебного заведения и подготовка учителей проводилась в университетах;

–по Уставу 1804 г. педагогические институты должны быть созданы

вкаждом университете, для обучения в них предполагалось принимать лиц, имеющих законченное университетское образование. В течение 3 лет слушатели педагогических институтов продолжали научное образование по избранному предмету и овладевали педагогической профессией, т. е. посещали учебные занятия опытных преподавателей, читали пробные лекции и давали уроки. «Правила» Петербургского педагогического института требовали, чтобы на третьем курсе студенты под руководством профессоров занимались «педагогией, или способом учения», и чтобы профессора при чтении своих лекций давали студентам методические рекомендации. В Московском университете профессора обучали будущих учителей «педагогическим и дидактическим правилам», вели с ними беседы на педагогические темы;

–в 1804 г. создан педагогический институт при Дерптском универ-

ситете, в 1811 г. открыт педагогический институт в Харьковском университете, а в 1812 г. – в Казанском университете. О других педагогических институтах имеется мало сведений, известно лишь, что в 1828 году во всех педагогических институтах обучалось всего 260 человек;

–важное значение для развития педагогического образования и

обеспечения учебных заведений учительскими кадрами имела статья 12-я Устава, в соответствии с которой в гимназии могли приготовляться к учительской должности желающие быть учителями в уездных и приход-

155

ских училищах. Обучаясь способу преподавания, они испытуются в знаниях своих, после чего получают свидетельства, что имеют способности, потребные учителям.

– традиционно участвовали в создании кадрового потенциала обра-

зования духовные учебные заведения; которым предписывалось «откомандировывать семинаристов для замещения учительских должностей уездных училищ и гимназий»; особенно часто выпускники духовных училищ занимались учительской деятельностью в приходских училищах, а там, где такие училища созданы не были, осуществляли индивидуальное или групповое обучение при церквах и на дому.

Министр С. С. Уваров вынужден был признать низкое качество работы педагогических учебных заведений. По его мнению, «они не давали будущим учителям познания полной системы воспитания и образования юношества, отчего они весьма только несовершенно могли приноравливать методы учения к возрасту, понятиям и способностям учащихся».

Во второй трети XIX в. развивается система методического обеспечения образовательного процесса, продолжается поиск результа­ тивныхметодовобучения.ДиректоручилищСанкт-Петербургскогоучеб­ ногоокругаА.Вороновписалтогда,чтомногиеучителя,применяяразно­ образные способы обучения, стремились не столько обогащать память учащихся одними знаниями, сколько преимущественно «действовать на развитие ума возбуждением его к самодеятельности, на усовершенствование дара слова и на образование сердца. В низших классах чаще всего употреблялся способ учения Сократа как наиболее способствующий к поддержанию внимания и деятельности целого класса; в высших же классах следовали способу учения акроаматическому19 как наиболее соответственному при преподавании науки молодым людям, уже … способным самостоятельно следить за нею.

Следует заметить, что Уставом 1828 г. усовершенствование способов преподавания «чрез лучшее применение оных к возрасту и понятиям учащихся», было поручено собраниям учителей уездных училищ и Советам гимназий.

Определенную методическую помощь общеобразовательной школе оказывали университеты. Так, в 1829–1830 гг. по решению ученых советов Харьковского и Петербургского университетов были подготовлены и направлены в гимназии учебные программы по ряду предметов с указаниями методов и приемов преподавания. Программы ориентировали на реализацию принципов преемственности и последовательности в обучении; предлагали учителям учить детей учиться, развивать у них мышление и память.

19 Акроаматический метод – метод лекционного (монологического) изложения учебного материала.

156

Ректор Казанского университета Н. И. Лобачевский в 30-е годы добился разрешения на разработку инструкций по методике преподавания всех учебных предметов в училищах и гимназиях. Инструкции были построены на принципах учета возрастных возможностей детей. Однако эти материалы остались практически неизвестными учителям, лишь частично они были использованы при составлении «Положения о распределении учебных предметов по годам обучения, по неделям, по темам и по часам», которое было направлено в школы в качестве обязательного руководства.

Несмотря на то, что методика преподавания в середине XIX в. содержательно обогатилась, большинство учителей, особенно в приходских и уездных училищах, обнаруживали удручающую педагогическую безграмотность – это было обусловлено прежде всего тем, что в России тогда не было адекватной социально-образовательным потребностям системы профессиональной подготовки и повышения педагогической квалификации учительства, не была создана и учебно-педагогическая литература, способная удовлетворить возрастающие потребности учителей в педагогических знаниях.

Недооценка значения педагогической подготовки была обусловлена резонами, позднее высказанными немецким педагогом Ф. Паульсеном: «Педагогика и дидактика будущему преподавателю и воспитателю не могут дать того, что дают будущему врачу клинические медицинские дисциплины. Нужно же сознаться, что можно быть, по крайней мере, хо- рошимпреподавателемкакого-нибудьучебногопредмета,безтого,чтобы предварительно много заниматься по теориям дидактики и педагогики; и даже выдающиеся педагоги становились таковыми без изучения науки о воспитании».

Только в сороковых годах начинает приходить понимание практического значения и места педагогики в содержании профессиональной подготовки учителей. Обращаясь в 1840 году к Николаю I с предложением об учреждении при Главном педагогическом институте кафедры педагогики, министр народного просвещения С.С. Уваров пишет, что хотя по уставу названного института и «назначен, после окончательного курса по факультетам, еще годичный курс для практического обучения студентов правилам и способам науки преподавания, но этот кратковременный курс не удовлетворяет потребности, состоя в приучении студентов составлять уроки по разным предметам и читать оные под надзором преподавателей в присутствии товарищей. Для образования педагогов, которые не только могли бы заниматься преподаванием какой-либо отдельной науки, но и с успехом заведовать целым учебным заведением, я признаю необходимым учредить особую кафедру педагогии, дабы предмет сей был преподаваем наравне с прочими в течение общего курса».

157

Впрочем,созданиекафедрпедагогикинемоглообеспечитьосуществление достаточной педагогической подготовки учителей, поскольку педагогика тогда еще не выделилась в самостоятельную область научного познания и не обрела статуса специальной учебной дисциплины, овладение которой давало бы право профессиональной деятельности. К.Д.Ушинскийписал:«Положениевыглядитещекомичнее,когдаоткрывается где-нибудь кафедра педагогики. Слушатели ожидают нового слова, и читающий лекции начинает бойко, но скоро бойкость эта проходит: бесчисленные правила и наставления, ни на чем не основанные, надоедают слушателям, и все преподавание педагогики сводится мало-помалу, как говорят ремесленники, на нет. Во всем этом выражаются самые младенческие отношения к предмету и полное несознавание различия между педагогикою в обширном смысле, как собранием наук, направленных к одной цели, и педагогикою в тесном смысле, как теориею искусства, выведенною из этих наук».

§3. РАЗВИТИЕ РОССИЙСКОЙ ШКОЛЫ

ВПОСЛЕДНЕЙ ТРЕТИ XIX – НАЧАЛЕ XX ВВ.

Сначала 1860-х гг. начинается третий период в развитии отечественного образования, характеризующийся подготовкой новой реформы.

Вэто время в России произошли огромные политические преобразования, существенно повлиявшие на нравственный климат в обществе. Передовые общественные деятели того времени рассматривали отмену крепостного права (1861) как важнейшее условие для нравственного развития народа и страны, необходимую предпосылку для борьбы за дальнейший прогресс. В сознание русского человека стала внедряться мысль о единстве и равноправии всех людей, о достоинстве всякой человеческой личности, необходимости внимательного и гуманного отношения к ее нуждам и запросам. Освобождение личности от сословных, бытовых, семейных, религиозных пут становится главной задачей поколения интеллигенции 1860-х гг.

В целом отмена в 1861 г. крепостного права положила начало проведению комплекса школьных реформ, характеризуя значение которых, энциклопедия С. Южакова утверждает: «У нас в России история народного образования начинается с 60-х гг. XIX в.».

Реформы этого периода вызвали чрезвычайно широкое демократическое движение, духовный подъем русского общества, стремление передовых деятелей того времени активно участвовать в обновлении российской действительности, направить ее развитие в соответствии со своими представлениями и идеалами, породили надежду на скорую и полную гибель «прошлых времен». Общественно-педагогическое движение объ-

158

единило либерально-монархические, либерально-буржуазные и ради- кально-демократические силы общества.

Важнейшим средством освобождения и развития личности участниками общественно-педагогического движения признавалось просвещение.

Вера в силу просвещения была свойственна всем жаждавшим обновления русского общества. Широко распространилась идея о необходимости отстаивать интересы народных масс, прежде всего крестьян, о выполнении «долга» перед народом. Этот долг мог быть оплачен прежде всего в форме распространения образования и культуры в народных массах. С этим связано участие широких кругов интеллигенции в культур- но-просветительской работе, создание воскресных школ, возникновение специальных издательств, развитие педагогической журналистики и т. п.

Вусловиях подъема общественно-педагогического движения прави­ тельство вынуждено было, как это рекомендовал в докладной записке Александру II шеф жандармов В. А. Долгоруков, «стать во главе сего движения и обратить на пользу бессознательное увлечение праздных и бродящих умов, дабы правильным, зрело обдуманным руководством предупредить всякую возможность уклонения к вредным началам»

Вначале правления императора Александра II развитие российского образования осуществлялось в эволюционном ключе. Прогрессивная образовательная политика была связана с деятельностью министра народного просвещения А. В. Головнина (1821–1886), имевшего ярко выра-

женныелиберальныеубеждения.Возглавиввконце1861г.Министерство народного просвещения, Головнин приступил к реформированию системы управления образованием. Было реорганизовано само министерство – оно превратилось в компактный и действенный орган. Сторонник децентрализации управления, Головнин расширил компетенцию попечителей учебных округов, передав в регионы ряд властных полномочий.

Все это позволило Министерству сосредоточиться на формировании новой законодательной и программно-методической базы образования, необходимость в которой стала насущной после отмены крепостного права.

Нормотворческая деятельность, к которой были привлечены вместе с членами Учебного комитета многие видные педагоги, общественные деятели (Н. Х . Вессель, В. И. Водовозов, Д. Д. Семенов и др.), проходила в атмосфере широкой гласности. Все предварительные варианты подготавливаемых нормативных актов публиковались в печати. Никогда, – ни до, ни после того, – в России не проводилось так увлеченно, широко и основательно обсуждение образовательных документов. В результате, состоялось утверждение ряда нормативных актов, на базе которых были заложены основы начальной и средней общеобразовательной и профессиональной школы, женского и внешкольного образования, системы под-

159

готовки учительских кадров; созданы предпосылки для общественной и частной педагогической инициативы, для развития учительского творчества.

Согласно Университетскому уставу (1863) вводилась автономия университетов. Ректор выбирался университетским советом, состоящим из профессоров, другие должности – деканов, профессоров – занимались в результате выборов или по конкурсу. Всей учебной работой руководил университетский совет во главе с ректором. В университетах создавались четыре факультета: физико-математический, медицинский, историкофилологический и юридический. Заботой о научном потенциале страны была вызвана деятельность министерства по отправлению для стажировки за границей более 200 выпускников университетов.

Программа преобразований в сфере общего образования получила свое воплощение в Уставе гимназий и прогимназий, утвержденном 19 ноября 1864 г. Этот документ, принятый в результате длительных обсуждений, стал определенным компромиссом различных государ­ ственных и общественных структур. Компромиссный характер Устава сказался в том, что учреждались три вида средней школы: классическая с двумя древними языками, классическая (по сути «полуклассическая») гимназия с одним древним языком (латинским) и реальная гимназия без древних языков.

Срок обучения составлял 7 лет. Содержание образования носило в основном общий характер. В реальных гимназиях вместо древних языков преподавались в существенно большем объеме естественные науки

ичерчение.

ВУставе содержалось много прогрессивных для того времени положений: провозглашался принцип общечеловеческого образования – всесословности школы (т.е. снимались ограничения для поступления); рекомендовалось использовать новые продуктивные методы обучения, учитывающие возрастные особенности учеников; отменялись телесные наказания как «самое дурное и самое ненадежное средство для воспитания человека».

Существенно расширялись права педагогических советов при утверждении программ по предметам. Учителю предоставлялось больше самостоятельности в плане совершенствования учебно-воспитательного процесса, вплоть до права составления своей программы.

При этом обучение в гимназии оставалось платным, что вводило ограничения имущественного плана. Правда, существовал и порядок ос­ вобождения от оплаты для детей малоимущих родителей (их количество немоглопревышать10%общегочислаучеников).Характерно,чтоотоп­ латы полностью освобождались дети педагогов, имевших выслугу свыше 20 лет. Предусматривалась ранее не практиковавшаяся выдача единовременных денежных пособий и стипендий особо отличившимся ученикам.

160