Освітологія хрестоматія

РОЗДІЛ VІ. Соціологія освіти

мобільність молодого покоління (Девіс, Мур, Коулман, Блау, Данкен, Хоппер);

теорія конфлікту фокусує увагу на суперечностях інтересів різних елементів надбудови суспільства; використовує концепти марксистів – класові суперечності на основі економіки; аналізує суперечності, засновані на неекономічних соціальних інститутах – культурі, політиці, релігії тощо (Боулз, Пуланцас, Гінтіс, Коллінз, Ароновіц, Жирокс, Альтюссер, Аніон, Віліс, Шор, Фрайер);

структуралізм вважає, що код знання виступає основоположним принципом, який формує відмінності в світоглядах, соціальній ідентифікації і різновиді знань. Інституції освіти розглядаються структуралістами як організації, які кодують культуру,

аці коди відтворюють соціальні категорії (Бурд' є, Бернстайн, Хіф, Казден, Хімс);

нова соціологія освіти пропонує принцип критичного осмислення наукового знання. Соціологія знання, на їх думку, – це наукова орієнтація, яка виявляє більш загальний науковий і культурний напрям. Освіта – це не тільки маскування ідеології групових інтересів у вигляді об'єктивного знання або учбового плану, це також відтворювання соціальних зразків нерівності, що виявляються у відмінностях індивідуальної успішності в школі (Мангейм, Горбут, Карабел, Халсі, Браун, Векслер, Шарп, Жирокс);

критична соціологія (М. Янг та інші) доводить, що освіта особистості – це складний соціокультурний процес, який не обмежується системою формальної освіти.

Серед тенденцій сучасної освіти відмічаються:

комерціалізація;

акцент в контексті безперервної освіти на знаннях, необхідних базовій професії, і на навчанні, наближеному до життя, всі форми якого беруться інституціями формальної освіти ззовні.

В західній соціології в залежності від соціально-економічних проблем акцентувалися наступні проблеми освіти:

в 1950 – 60-і роки – вивчення шкіл, класів, неформальних груп, морально-психологічного клімату (Гордон, Гетцельс, Колеман);

у 1970-і роки – проблеми доступності освіти, взаємин учнів і педагогів (Будон, Кумбс, Смелзер);

671

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

з 1980-х років – безперервна освіта, ефективність перепідготовки і підвищення кваліфікації (Турен, Бурдье, Коулмен, Саймон, Флауд, Хоманс).

У вітчизняній соціології освіти в XX ст. успішно проводилися внутрішньоінституційні дослідження (соціальна структура і функції, статус педагогічних працівників). Наприклад, Ф. Р.Філіппов досліджував соціальні функції освіти, М. П. Лукашевич – освіту як соціальний інститут, В. С. Бакіров – самореалізацію і ціннісні орієнтації особистості.

Зовнішньоінституційні дослідження (зв'язок з наукою, культурою, політикою) теж були предметом дослідження вітчизняних соціологів. Н.А. Аітов вивчав освіту як чинник формування соціальної структури, В.І. Астахова – соціальні проблеми вищої освіти, В.Я. Нечаев – освіту як соціокультурний процес, О.О. Якуба – взаємодію соціальних інститутів вищої школи і виробництва. Суттєвий внесок у сучасну соціологію освіти вносять також такі українські соціологи, як Л.М. Герасіна, О.І. Навроцький, Є.А. Подольська, Л.Г. Сокурянська, Ю.О. Чернецький та інші. <…>

Нечаєв В.Я.

СОЦІОЛОГІЯ ОСВІТИ. ПОГЛЯД У МАЙБУТНЄ 174

<…> Функції інституту освіти поділяються на відкриті (засвоєння знань, навичок, соціалізації) та латентні (відтворення соціальної нерівності). Латентна функція освітньої системи зближує проблематику цього соціологічного напряму з дослідженнями в галузі соціальної стратифікації.

У країні, що переживає гостру економічну і політичну кризу, різко зростає непередбачуваність дій різних соціальних груп та організацій. Це також ставить нові завдання перед суспільствознавцями, оскільки неможна вивчати таке суспільство за допомогою доктрин, народжених століттям Просвітництва. Новий стан соціуму потребує і нових підходів. Усе більшою мірою відчутною стає необхідність у використанні концепцій і теорій, які розширюють можливість

174 Нечаев В.Я. Социология образования / В.Я. Нечаев. – М.: МГУ, 1992. – 34 с. – С.27 – 29.

672

РОЗДІЛ VІ. Соціологія освіти

вивчення таких складних, багатошарових феноменів. Якщо соціологія, в тому числі і така її гілка, як соціологія освіти, відроджувалась у СРСР як галузь знання, що широко використовує статистичні та математичні методи дослідження, то сьогодні їй доводиться значно розширити застосування якісних методів. Без цього складно зрозуміти роль освіти в соціокультурному відтворенні, в розвитку економіки, її вплив на соціальну структуру, на демографічні процеси.

Суспільство, яке у своєму розвитку намагається орієнтуватись на ліберальні моделі, неухильно стикається з їх позитивними та негативними наслідками, і соціальні дослідження в галузі освіти покликані знаходити виникаючі конфлікти, їх механізми. Соціальна селекція в такому суспільстві здійснюється за допомогою тонкого, замаскованого і тим не менше чітко працюючого механізму. Він включає різноманітність каналів навчання, формальну і неформальну ієрархію типів шкіл, явні і латентні ціннісні орієнтації різноманітних освітніх організацій, специфічні критерії оцінки успішності, «суддівпедагогів», які приймають належні правила гри. Без розуміння цих прихованих від прямого спостереження механізмів неможливо оцінити плюси і мінуси моделей освіти в контексті соціальних зрушень, що відбуваються.

Якщо орієнтуватися лише на економічні показники темпів росту національного доходу, рентабельності, конкурентноспроможності тощо, тобто розглядати систему освіти як придаток виробництва, то ми отримуємо структуру, далеку від демократичних традицій, орієнтовану на підготовку еліти – спеціалістів високої кваліфікації, які потім отримують доступ до важелів влади в економіці і політиці. Що ж стосується освіти широких мас населення, то вона буде консервуватися на вельми низькому рівні. В якості додатка до диплому про освіту, ті, хто навчається, засвоять також і єрзац-культуру. Її визначають як масову культуру, проте, напевно, більш точно можна було б сказати стандартизовану, таку, що не потребує для засвоєння роботи розуму та душі. <…>

У сучасних умовах соціологія освіти все більше мірою розширює свої межі, охоплюючи не тільки проблематику соціального розшарування, але й аналізу широкого спектра соціокультурних процесів. <…>

673

РОЗДІЛ VІІ. Культурологія освіти

Кремень В. Г.

ФІЛОСОФІЯ ЛЮДИНОЦЕНТРИЗМУ У КОНТЕКСТІ ПРОБЛЕМ ОСВІТИ175

<…> Сьогодні наше суспільство переживає хоч і складний, але достатньо цікавий час. Завершився не лише певний історичний період, а велика смислова епоха. Філософія постмодернізму, що прийшла на заміну «конструктивістським» філософіям минулого, «розмонтувала» сучасний світ до повної ідеологічної безструктурності, до безформності, до світоглядного розпаду, до відсутності зрозумілих істин. Це період часу історії, коли одна епоха зі своїми світоглядними (науковими, соціальними, моральними, культурними) координатами повністю завершилась, а інша епоха, з іншими «смисловим змістом», яка розпочалася, вимагає нових принципів осмислення. <…>

Існуюча ситуація повністю корелює з антропологічною проблемою, сутність якої полягає у виникненні нового типу людини, для якої найхарактернішою ознакою є цілераціональна поведінка, тобто поведінка, котра раціонально регулюється вже не внутрішніми цінностями, а зовнішньою метою. <…> Це тип людини ринковотехнологічної епохи, яка замінює особистість. Ця людина є носієм раціональності як послідовного прагнення до свідомо і раніше поставленої мети. Вона – «розумний егоїст», для якого почуття, спілкування, переживання втрачають самостійну цінність. Життєдіяльність «розумного егоїста» поступово редукується до діяльності, активність збуджується лише тими потребами, що нав’язані йому в соціально-економічних відношеннях і сприймаються розумом. Якщо говорити мовою етики, – це людина без цінностей, без «душі», без «серця». <…>

В міру того, як людина стає ділком, культура, як регулятор соціальних відношень змінюється технологією, соціотехнікою, політтехнологіями.

175 Кремень В. Г. Філософія людиноцентризму у контексті проблем освіти [Електронний ресурс] / В.

Г. Крамень // Електронне наукове видання матеріалів міжнар. наук.-практ. конф. ―Гуманізм та освіта‖ (11– 13 червня 2006 р.) / Міністерство освіти і науки України, Академія педагогічних наук України, Вінницький національний технічний університет, Університет Євлє (Швеція). – Вінницький національний технічний університет (ВНТУ), 2006. – Режим доступу: http://conf.vstu.vinnica.ua/humed/2006/txt/06kvkpo.php.

677

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

У філософському плані це знайшло відображення у численних уявленнях про «кінець історії», «межах зростання» і неминучому «конфлікті цивілізацій», які зруйнують каркас сучасного суспільства, в теоріях «смерті Бога» і «смерті людини», у вичерпанні національних імперативів. У державно-соціальному плані зміна становища людини (перетворення у «ділка») викликана векторною хаотичністю суспільства. Групові й особистісні інтереси більше не узгоджуються між собою через суспільний ідеал, якого або немає, або він є тільки предметом дискусій. У сфері культури, розпад якої свідчить якраз про смислову вичерпність буття, її стану відповідає мистецтво так званого «актуального напрямку», котре є не стільки художнім одкровенням, скільки простим «естетичним конструюванням», яке є по суті випадковим поєднанням смислів і фактів.

Однак це не означає, що такий стан сучасності, в якій опинилася людина, є остаточною катастрофою, загибеллю культури, втратою гуманістичного і духовного виміру світу особистістю. Сьогодні поряд із глобалізаційними проектами активізуються сили, які прагнуть «підняти» людину із сфери ринкового господарства до «духовної норми». Популярним стає лозунг: «Ринковою повинна бути економіка, а не суспільство». Однак цього замало. Необхідне підключення всіх духовно-культурних важелів, апробованих людством, серед яких освіті належить одне з першочергових місць. Вона повинна не лише створити нове «поле» духовності, культурну «ауру» буття людини. <…>

Що повинно визначити людину, які достоїнства? Це стало головною проблемою вже у міркуваннях давньогрецьких мислителів, які є повчальними для нашого часу. Висновок, до якого вони приходять, – знання є головною характеристикою людини, яке є підсумком пізнання, володіння його даними, інформацією про світ. <…> Знання дає право людині на істину. Якщо це право реалізується, то пізнавальний результат одержує статус знання, якщо ні, то в цьому випадку даний результат оголошується гадкою чи заміняється вірою. Від того, чим все ж таки виявляється пізнавальний результат, залежить статус людини.

Мова йде про можливість перетворення знання в мудрість. Властивість мудрої людини є не тільки поєднання «любові і правди», володіння «великим розумом», але й досягнення вміння «досвіду і

678

РОЗДІЛ VІІ. Культурологія освіти

знання життя». Але мудрість не може обійтися без знання. Тому тут виникає проблема: чи кожне знання веде до мудрості? <…>

Пізнавальний результат ще не є знанням. Необхідна певна рефлексія над ним, щоб визначити його в статусі віри, гадки чи знання. <…> хоча мудрість включає компоненту, пов’язану із знанням, однак вона підкоряється завданню буттєвого входження у світ значимих подій, найвищих життєвих цінностей. З духовного боку мудрість є для людини різновидом свідомої орієнтації на розуміння основ життя. <…>

Процес навчання людини мудрості повинен обов’язково враховувати «душевний фактор», «пізнання серцем». Справжня мудрість і на її основі знання полягає в тому, щоб, визнаючи права розуму в теорії, якомога менше довіряти йому на практиці. З цієї суперечності випливає, що безумовне значення для людини є орієнтація не на розум, а на серце, тобто морально-душевну область. <…>

Людиноцентризм сучасної філософії освіти безпосередньо пов’язаний з системою ціннісних відношень. <…> Взаємозв’язок мудрості і цінностей в духовному світі особистості сучасна освіта визначає як її «ціннісно-смисловий універсум». <…> Він постає предметним полем фундаментальної, філософсько-освітньої проблематики. Для освіти, враховуючи запити сучасної інформаційнотехнологічної цивілізації в її економічних детермінаціях, мудрим є той, хто здатен практично зіставляти життя і смисл, зводячи їх до єдності, заснованої на позитивних людських цінностях. Адже сьогодні так багато всього негативного, починаючи від глобальних катастроф до кризи духовності. Поняття «мудрий» говорить про міру просвітленості і знання реальних проблем людського життя в контексті індивідуальних ціннісних смислів. У цьому аспекті ціннісносмисловий універсум постає діяльно-творчим буттям людини.

Співвідношення мудрості з цінностями повинно набути в освітньому процесі конкретного значення, враховуючи рівень вимог до сучасної людини, знання якої повинні все більше і більше урізноманітнюватися. Завдяки цьому людина одержує здатність трактувати знання в контексті цінностей сучасного їй життя і формувати відповідно своє ціннісне відношення до них. <…>

679

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

Виявлення мудрості людини в освітньо-педагогічному процесі повинно сьогодні також показати, що вона співвимірна з діяльністю розуму. Мудрість повинна виступати не актуальним знанням, а потенційністю розуму, не скованого ніякими аксіомами науки і догмами віри. Знанню належить область фактів, мудрості – область потенцій. Вчений знає, мудрець – може знати. Знання мудреця і менше і більше від фактичного знання, адже воно відходить у більш обширну область потенцій особистості. <…>

Навчальний процес, спрямовуючи людину на істинне знання, повинен враховувати, що досягається воно все ж таки завдяки мудрості. <…>

Мудрість – це здатність осягнення людиною ціннісного смислу життєвих явищ. Чим ширший і глибший цей ціннісний смисл, тим глибша і ширша мудрість. У цьому плані мудрість активізує внутрішні змісти людини (душу, серце), які формують практичну мудрість. Тим самим такого роду педагогічна спрямованість до глибин людської душі виявляє ті можливості людського розуму, які співвимірні з моральною відповідальністю. <...>

Мудрість в даному контексті повинна складати основу педагогічної культури у взаємозв’язку із загальнолюдською культурою. Чим більше мудрості, тим більше знання ставатиме умовою подальшого розвитку людини шляхом цивілізації і культури

<…>

Досягнення знання і мудрості – мета освіти. Вони є сторонами суперечності, бо сама мудрість містить у собі діалектичну суперечність

– між пізнавальними і ціннісними началами. На відміну від абстрактного мислення, яке поділяє реальність на емпіричне і теоретичне, актуальне і потенційне, мудрість – «голос душі» – дозволяє розглядати пізнання як духовне бачення, духовне проникнення людини в сутність речей і явищ. Адже мудрість – це результат пізнання життя, але пізнання в його ціннісному аспекті, життєво-досвідне осягнення цінностей. Мудрість надає можливість людині поєднувати в собі пізнання й оцінювання, інформацію та її смисл. <…>

Сучасний стан людського буття в його духовних вимірах фіксує стадію його переходу від локально-стабільного до інтегративного

680