Освітологія хрестоматія

РОЗДІЛ ІV. Управління освітою

внутрішніх психічних станів найбільш активно здійснюється у процесі реалізації діагностико-прогностичної функції педагогічного аналізу і потім проявляється в інформаційно-корегуючому та регулюючому видах управлінських рішень, які спрямовані в першу чергу на самого себе. Наявність здатності рефлексувати є передумовою забезпечення готовності керівника впливати на інших педагогів.

Перетворювальна функція управління полягає в готовності керівника активно впливати на практику навчання, піднімати її ефективність і якість результатів, сприймати вчителів такими, якими вони є, прагнути дізнаватися, якими вони бачать себе, як себе оцінюють, намічати перспективи їх розвитку, самовдосконалення, саморегуляції.

В основу вироблення методології педагогічного аналізу покладено

ідруге положення про єдність об'єктивного і суб'єктивного у пізнанні. Для реалізації цього положення теорії пізнання слід виходити з

того, що між об'єктом як галуззю реальної дійсності і предметом як аспектом аналізу об'єкта управління існує специфічний «спосіб бачення об'єкта» (В. В. Краєвський). У нашому випадку об'єктом виступає процес навчання, теорія якого є загальною для учителя як реалізатора і директора школи як аналітика, управлінця, менеджера.

Спосіб бачення процесу навчання вчителем носить комплексний, інтуїтивний характер, заснований на застосуванні певної сукупності знань з теорії навчального предмета, дидактики, методики, психології, технології засвоєння і оцінювання знань.

Спосіб бачення процесу навчання директором інший: з одного боку він його розглядає як цілісне явище і у загальному оцінює його ефективність, а з другого – з позиції аспектної управлінської мети накопичує специфічну інформацію, щоб потім, після відвідування уроків певної групи вчителів, прийняти сукупне управлінське рішення. Тобто, в його предметі проглядається дидактичний і управлінський спосіб бачення об'єкта вивчення, який умовно можна назвати дидактико-управлінським.

Для здійснення цього специфічного інтегративного способу бачення (аналізу) необхідні і специфічні знання – дидактикоуправлінські. Дидактико-управлінські знання – це не механічне поєднання (злиття) знань із дидактики та теорії управління, які

521

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

розрізнено засвоюються у вузі, а також в системі післядипломної освіти, а нова їх якість, яка забезпечується шляхом наповнення управлінських форм діяльності керівника дидактичним змістом. Зміст дипломної і післядипломної освіти повинен бути спрямованим на функціональний статус, а не носити загальнотеоретичний характер. <…>

Загальну модель взаємодії компонентів, що лежать в основі дидактико-управлінської підготовки і діяльності директорів шкіл, можна подати в такий спосіб:

Техніка управлінської діяльності

Повний цикл педагогічного аналізу

1 2 3 4 5 6…

Технологія педагогічного аналізу

Компоненти теорії навчання

Зміст дидактико-управлінської діяльності

Мал.1. Модель взаємодії методології, техніки і технології управлінської діяльності

У цій дидактико-управлінській взаємодії постійно виникають суперечності, головний смисл яких зводиться до того, що директори – справжні менеджери – слабко обізнані з навчальним процесом як об'єктом управління, а педагоги-дидакти, які проявили свій талант у

522

РОЗДІЛ ІV. Управління освітою

викладацькій діяльності і призначені на посаду керівника школи, не завжди готові до діяльності менеджера.

За цих протилежностей неефективно здійснюється педагогічний аналіз, який є складною дидактико-управлінською функцією менеджера освіти.

Повний цикл педагогічного аналізу включає такі ланки: конкретизація мети управління, вибір об'єктів вивчення, визначення змісту аналітичної діяльності, розробка програми спостереження і аналізу, складання графіка відвідування об'єктів аналізу, підготовка і прийняття управлінського рішення.

Для реалізації повного циклу педагогічного аналізу керівники школи повинні володіти такими уміннями: діагностикопрогностичними, організаційно-регулятивними, контрольно-оцінними і коригуючими.

Діагностико-прогностична діяльність передбачає наявність таких умінь: ставити дидактичну мету і завдання з аналізу навчальновиховного процесу; складати адекватні програми спостереження і аналізу об'єкта управління; здійснювати ці програми і на цій основі висловлювати наукове ставлення до педагогічної реальності, що аналізується; закріплювати успіхи і прогнозувати діяльність по переборенню негативних тенденцій в роботі вчителів.

Організаційно-регулятивна діяльність вимагає використання умінь систематизувати і узагальнювати позитивне в досвіді окремих вчителів, даючи йому правильну дидактичну оцінку; підключати методичні служби школи до роботи по використанню кращого досвіду в практичній роботі педагогічного колективу; організовувати роботу школи передового досвіду; організовувати і змістовно спрямовувати роботу методичних об'єднань, педагогічної ради, виробничих нарад тощо.

Контрольно-оцінна і корегуюча діяльність школи потребує умінь організовувати оптимальну систему збору та збереження, переробки та оцінки інформації про стан навчально-виховного процесу, приймати управлінські рішення, організовувати контроль за їх виконанням.

Тут ми висвітили загальні підходи до методології управлінської діяльності взагалі та педагогічного аналізу зокрема як цілісної

523

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

інтегрованої дидактико-управлінської знань і вмінь керівників шкіл, для компетентного управління навчально-виховним процесом.

Даниленко Л.І., Карамушка Л.М.

МЕНЕДЖМЕНТ ОРГАНІЗАЦІЙ143

Особливості освітніх організацій

Психологічний аналіз управління освітніми організаціями передбачає, крім окреслення загальних характеристик управління, притаманних усім типам організацій, визначення специфічних особливостей, що стосуються саме системи середньої освіти. Останнє можливе, на наш погляд, за умови знаходження відповідей на такі

питання:

1)У чому полягає основна мета освітніх організацій, порівняно з організаціями, які працюють в інших соціальних сферах (бізнесі, виробництві тощо)?

2)Якими особливостями відзначається об’єкт управління в освітніх організаціях, порівняно з організаціями, що працюють в інших соціальних сферах?

3)У чому полягають особливості результатів діяльності освітніх організацій, порівняно з організаціями, що працюють в інших соціальних сферах?

Проаналізуємо ці питання.

Головна мета (місія) будь-якої освітньої організації, незалежно від рівня управління, на якому вона функціонує, полягає, на наш погляд, у забезпеченні навчання, виховання й розвитку особистості. Тобто кінцевим «продуктом» функціонування освітньої організації, на який мають працювати всі рівні управління, від найвищого (Міністерства освіти і науки) до найнижчого, але, разом з тим, основного (навчального закладу), є «живий» об’єкт, особистість – соціальна істота, яка включена в суспільні стосунки і є діячем (суб’єктом цих стосунків).

143 Освітній менеджмент: навчальний посібник / за ред. Л.І. Даниленко, Л.М. Карамушки. – К.:

Шкільний світ, 2003. – 400 с. – С.35 – 46.

524

РОЗДІЛ ІV. Управління освітою

Ця мета істотно відрізняється від місії, наприклад, виробничих та комерційних організацій, що полягає у створенні матеріальних продуктів. Забезпеченні споживачів товарами й наданні їм послуг (і на основі цього – отриманні певного прибутку), за умови якої кінцевим результатом функціонування таких організацій є «неживий», хоча й досить складний за своїми параметрами, продукт.

Таким чином, освітні організації мають, на відміну від інших, унікальну, неповторну місію, що відзначається величезною складністю.

Результати аналізу управлінського досвіду свідчать, що сьогодні в багатьох освітніх організаціях спостерігається певне «викривлення» основної місії і цілей діяльності, яке проявляється в тому, що в ієрархії цілей провідне місце посідає не забезпечення навчання, виховання та розвитку особистості, а отримання значних прибутків від освітньої діяльності. Особливо «рельєфно» ця тенденція виявляється в

діяльності навчальних закладів приватної форми власності

(«приватних навчальних закладів»), хоча аналогічні процеси присутні також і в діяльності деяких державних навчальних закладів.

Визначаючи соціально-психологічні характеристики об’єкта управління в освітніх організаціях, необхідно зазначити, що насамперед таким об’єктом є учні.

До основних особливостей учнів як об’єкта управління з огляду на вікові характеристики останніх можна зарахувати такі риси:

•несформованість психіки дітей (відсутність усталених психофізіологічних механізмів розвитку, підвищена емоційність, чутливість тощо);

•відсутність стійких етично-духовних основ розвитку особистості у зв’язку із тим, що вони перебувають на стадії формування;

•підвищена довіра дітей до дорослих (особливо в початковій школі), сприйняття ними поведінки та діяльності дорослих як ідеальної моделі власної поведінки, наслідування дорослих тощо.

Усе вищезазначене зумовлює необхідність особливого підходу до організації взаємодії з таким об’єктом управління на всіх рівнях (як безпосередньо під час взаємодії вчителя та учнів, так і під час взаємодії адміністрації та вчителів), що має істотно відрізнятися від підходу до

525

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

управління в інших соціальних сферах (бізнесі, виробництві тощо), де об’єктом управління виступає зріла особистість, якій притаманні уже сформовані фізіологічні та соціально-психологічні характеристики.

Також слід наголосити на складності та багатоаспектності об’єкта управління в освітніх організаціях, який диференціюється за багатьма параметрами:

•віковими характеристиками (вік учнів становить від 7 до 17 років, вік учителів та батьків від 22 до 60 – 70 років, що вимагає від керівників уміння враховувати особливості різних вікових груп);

•соціальними характеристиками (керівникам освітніх організацій у процесі взаємодії з батьками доводиться мати справу з представниками різних соціальних груп та прошарків суспільства – від дипломатів, представників урядових структур, «крутих» бізнесменів до батьків-алкоголіків, одиноких матерів, безробітних, що вимагає певної тактовності, гнучкості, витримки, врахування інтересів представників цих груп);

•статевими характеристиками (керівники навчальних закладів в основному працюють із педагогами-жінками, які становлять більшість працівників освітніх організацій, що вимагає від керівників необхідності урахування особливостей жіночої психології – підвищеної вразливості, чутливості, емоційності, неврівноваженості тощо, реалізації гендерного підходу до управління школою).

Напевно, в цілому можна говорити про те, що в жодній організацій іншого типу (з тих, що функціонують в інших соціальних сферах) керівникам не доводиться мати справу з таким складним та «багатовекторним» об’єктом управління, як об’єкт управління в освітніх організаціях. Це, звичайно, вимагає від керівників особливої соціально-психологічної підготовки, здатності до динамічного аналізу різноманітних управлінських ситуацій та розв’язання управлінських проблем.

Важливо також враховувати, що результати діяльності освітніх організацій характеризуються, на наш погляд, такими особливостями:

•вони пов’язані з перспективними напрямами діяльності та розвитку особистості (серед них підготовка учнів до професійного та

526

РОЗДІЛ ІV. Управління освітою

особистого життя в майбутньому, закладання основ життєдіяльності підростаючої особистості);

•вони відстрочені в часі і не передбачають відчутного, чітко вираженого «зворотного зв’язку»;

•вони не мають чітких матеріалізованих критеріїв оцінювання, показників тощо.

Із нашої точки зору, це вимагає від керівників освітніх організацій виконання ролі не просто менеджерів-організаторів, але й професіоналів-педагогів, які глибоко вболівають за результати педагогічної діяльності, усвідомлюють унікальність своєї мети і, водночас, велику складність її досягнення та відповідальність за свою роботу.

Таким чином, управління в системі середньої освіти, на відміну від управління в інших соціальних сферах, характеризується специфічними соціально-психологічними якостями, що вимагають, на наш погляд, реалізації специфічних підходів до його здійснення.

Одним із таких підходів є гуманістичний підхід до управління освітніми організаціями.

Зміст гуманістичного підходу, про який йшлося вище, в контексті управління освітніми організаціями можна окреслити за допомогою таких положень:

•конструктивна взаємодія керівника освітньої організації із членами колективу можлива тоді, коли з ними встановлюються людські (а не суто формальні) управлінські стосунки;

•ці стосунки передбачають рівність суб’єктів спілкування, їх емоційну відкритість і довіру один до одного, прийняття іншої людини як цінності у свій внутрішній світ;

•управління освітньою організацією (вироблення управлінської концепції, визначення змісту й структури навчально-виховного процесу, впровадження нових технологій навчання тощо) має здійснюватися в процесі спільної діяльності керівника і членів педагогічного колективу, під час якого вони само реалізуються як творчі індивідуальності;

•кожний член педагогічного колективу – не схожа на інших, унікальна особистість, тому керівник освітньої організації має

527

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

створювати умови для виявлення і реалізації її неповторних індивідуальних якостей;

•ефективно здійснювати педагогічну взаємодію, забезпечувати розвиток учнів як суб’єктів творчої праці, пізнання та спілкування може працівник освітньої організації, який досягнув певного рівня особистісного розвитку, тому створення умов для безперервного соціального, інтелектуального і особистісного розвитку кожного працівника – важливе завдання керівника закладу середньої освіти;

•у процесі управління освітньою організацією керівник пішли не просто «керує» членами свого колективу, координує їхні дії, а створює умови для розвитку в них здатності до самоуправління своєю діяльністю і поведінкою (самоаналізу, самоорганізації, саморегуляції), враховуючи при цьому їхні індивідуально-психологічні особливості;

•створення керівником освітньої організації атмосфери, сприятливої для встановлення гуманістичних стосунків і здійснення співпраці в педагогічному колективі, має супроводжуватися створенням ним такої самої атмосфери у процесі взаємодії з учнями, оскільки управлінська діяльність має подвійний об’єкт, а це означає, що керівник освітньої організації повинен бути і висококваліфікованим управлінцем, і прекрасним фахівцем, тобто водночас і керівником педколективу і вчителем, який сам безпосередньо здійснює навчально-виховний процес на гуманістичних засадах;

•реалізувати гуманістичні ідеї та цінності у процесі взаємодії з учнями та їхніми батьками може лише педагогічний колектив, який у своєму «внутрішньому» житті керується гуманістичними ідеалами і нормами;

•управління освітньою організацією на гуманістичних засадах може здійснюватися такими керівниками, які досягай певного рівня особистісного розвитку (позитивно оцінюють ідеї гуманістичної психології; орієнтуються на подальший професійний розвиток, самовдосконалення і самотворення; розвивають психологічну готовність до управлінської діяльності на гуманістичних засадах тощо).

Моделювання в теорії та практиці управління освітніми організаціями

528

РОЗДІЛ ІV. Управління освітою

<…> Історично склалися і використовуються в усіх галузях науки та народного господарства такі типи організаційної структури управління складними системами, як лінійний, лінійно-штабний, функціональний, лінійно-функціональний.

Лінійна організаційна структура управління передбачає єдине підпорядкування всіх ланок, відповідальність керівників за кінцевий результат діяльності різних підрозділів, ступеневість управління, забезпечення оптимального співвідношення між централізацією та децентралізацією, оптимізацію кількості підлеглих одного керівника, поєднанні адміністративних та громадських форм управління.

Недоліком лінійної структури управління є те, що керівник має бути універсальним спеціалістом, здатним виконувати багато функцій, які вимагають спеціальних знань.

Суть лінійно-штабної організаційної структури управління

полягає в тому, що при керівникові створюється штаб спеціалістів, який виконує консультативну функцію, виступає в ролі радника, надає допомогу в підготовці і прийнятті управлінського рішення, розв’язанні конфліктних ситуацій.

Функціональна організаційна структура управління забезпечує підвищення рівня спеціалізованості керівництва. При цьому кожна нижча ланка отримує вказівки від кількох ланок управління. Функціональні підрозділи організовуються відповідно до мети й змісту діяльності об’єкта управління; функції окремих підрозділів чітко диференціюються, що виключає можливість дублювання, паралелізму, збіг видів управлінської діяльності; кожна ланка цієї структури (спеціаліст, який її очолює) відповідає не тільки за виконання власних функцій та повноважень, але й за кінцевий результат – якість виконаної роботи. Впровадження такої організаційної структури управління школою забезпечує ефективне функціонування останньої.

Лінійно-функціональна організаційна структура управління

поєднує в собі переваги лінійної та функціональної. За умов її впровадження на кожному рівні управління створюються спеціалізовані підрозділи, які мають певні права щодо підлеглих. Функції керівника школи при цьому зводяться до координації діяльності функціональних підрозділів. Негативною стороною цієї структури є можливість захоплення представників функціональних

529

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

ланок виданням прямих вказівок та розпоряджень, збільшення кількості останніх, що призводить до переобтяження виконавців роботою.

Одним зі способів зображення організаційної структури управління школою є моделювання як специфічний спосіб пізнання, за якого одна система (об’єкт дослідження) відтворюється в іншій (моделі). <…> Під моделлю В. А. Штофф розуміє «таку розумову реалізовану систему, яка, відображаючи та відтворюючи об’єкт дослідження, здатна замінити його так, що її вивчення дає нову інформацію про цей об’єкт». <…>

У практичній діяльності керівника освітньої організації моделювання посідає особливо важливе місце, тому що командна інформація, яка надходить від нього, оформлюється передусім як модель, тобто як система взаємопов’язаних параметрів, що виражають суть управлінського рішення. Моделювання у школі може бути застосовано як до суб’єктів, так і до об’єктів управління. За допомогою моделі можна зобразити систему комунікацій учителя в педагогічному колективі, основних видів його діяльності в рамках навчальновиховного процесу, структури управління школою. <…>

Моделювання педагогічних процесів, у тому числі управлінських, здійснюється за такими етапами:

•визначення мети розв’язування педагогічної проблеми за допомогою моделі;

•вичленування основних компонентів педагогічної системи, які становлять її суть;

•виявлення об’єктивно існуючих взаємозв’язків між компонентами системи;

•трансформація компонентів системи в одиниці абстрактної мови (символи);

•вибір способів зображення моделі та її побудова.

Найбільш поширеними та прийнятними є текстовий і графічний способи зображення моделей педагогічних систем.

Серед сучасних організаційних моделей загальноосвітніх навчальних закладів найпоширенішими є ті, що орієнтують заклад освіти на розвиток, інноваційну діяльність. Це, наприклад,

організаційно-освітні моделі Л.Де Калуве, Е. Маркса, М. Петрі,

530