Освітологія хрестоматія

РОЗДІЛ ІІ. Сфера освіти як об'єкт наукового дослідження

відноситься, головним чином, до власне педагогічної та дидактичної прогностики;

•дослідження шляхів підвищення ефективності педагогічного процесу на основі його принципової переорієнтації: від переважно виконавчої, репродуктивної діяльності учнів – до переважання творчого, пошукового початку на всіх етапах навчального процесу; від жорсткої уніфікації, однаковості цілей, змісту, методів, засобів і організаційних форм виховання, навчання і розвитку – до індивідуалізації та диференціації навчально-пізнавальної діяльності учнів; від моноідеологізації всіх компонентів освітнього процесу – до ідеологічного плюралізму, свободи вибору життєвої позиції, вихідних принципів світорозуміння і віри, духовного становлення і розвитку; від систематичного дисбалансу технократичних і гуманітарних орієнтирів

іпріоритетів – до гармонії освітньої та навчально-пізнавальної взаємодії педагогів та учнів;

•вивчення історичних і логічних підстав становлення різних освітніх систем як в Росії, так і за кордоном з метою використання прогностично доцільного досвіду в інтересах розвитку російської освіти; пошук шляхів і методів реалізації прогностичних функцій історії освіти та порівняльної педагогіки;

•вивчення і прогностична оцінка ефективності організації локальних і комплексних (системних, міждисциплінарних) досліджень у сфері освіти, використання ефективних підходів, методів і методик наукового обґрунтування перспектив розвитку сфери освіти в цілому і окремих освітніх систем з урахуванням ієрархії мінливих цінностей і цілей освітньої діяльності;

•дослідження перспективних проблем освітньо-педагогічного управління з урахуванням динаміки федерально-регіональних взаємин у сфері освіти, об'єктивних процесів суверенізації регіонів і необхідності збереження цілісності Росії як федеративної держави на основі єдиного культурно-освітнього простору країни;

•системне вивчення та прогностичне обґрунтування взаємопов'язаних факторів комплексного забезпечення розвитку освітніх систем (фінансових, матеріально-технічних, кадрових, правових, науково-методичних, інформаційних) як необхідної умови проведення перетворень та реформ у сфері освіти, ефективного

121

ЧАСТИНА І. ОСВІТОЛОГІЯ: ВИТОКИ НАУКОВОГО НАПРЯМУ

використання та поширення інноваційного практичного досвіду і теоретичних освітньо-педагогічних інновацій.

Визначаючи об'єкти прогностичних досліджень в аспекті взаємозв'язків власне освітнього, соціально-економічного та соціокультурного прогнозування, потрібно підкреслити необхідність супутнього вивчення прогностичного фону, на якому формуються і реалізуються політика і стратегія у сфері освіти.

В існуючій практиці освітньо-педагогічного прогнозування це аксіоматичне положення фактично не враховується. У результаті утворення нерідко розглядається як якась локальна, автономно функціонуюча область, до якої фактори економічного, соціального, культурно-історичного, екологічного, науково-технічного, виробничотехнологічного і т.п. характеру мають лише опосередковане, непряме відношення. Такий підхід – основна причина недопустимого відриву освіти від багатоскладових реалій життя, причина декларативності і лозунговість багатьох власне освітніх і педагогічних реформ, інновацій і концепцій, непрацездатних за самою своєю суттю, починаючи з моменту їх проголошення. <...>

Важливо підкреслити головне: трактування освітньопедагогічного прогнозування як спеціально організованого системного (комплексного) дослідження, що виключає отримання і, тим більше, використання будь-яких прогностичних даних без попередньо проведених наукових досліджень. Їх повний цикл передбачає послідовну реалізацію всіх етапів, притаманних справді науковому пошуку:

•вивчення проблемної ситуації в теорії та практиці;

•аналіз об'єкта і предмета дослідження; постановку цілей і конкретизацію дослідницьких завдань;

•висування гіпотез, обґрунтування найбільш раціонального підходу до досліджень;

•вибір методів, прийомів і процедур, що мають необхідний прогностичний потенціал;

•організацію дослідно-експериментальної перевірки гіпотез і верифікації результатів дослідження;

•формулювання теоретичних висновків і практичних рекомендацій.

122

РОЗДІЛ ІІ. Сфера освіти як об'єкт наукового дослідження

Така концептуальна основа самого підходу до прогнозування як розвитку системи освіти в цілому, так і її окремих ланок і компонентів, включаючи і питання взаємозв'язку освіти і зовнішнього середовища.

<...>

Сухомлинська О.В.

ПЕДАГОГІЧНИЙ ІДЕАЛ КРІЗЬ ПРИЗМУ ТЕОРІЙ МОРАЛІ40

Уструктурі моральної свідомості ідеал посідає виняткове місце, оскільки є регулятором, критерієм, мірилом відбору цінностей для повсякденної діяльності. Людський ідеал має значення тоді, коли ми його педагогізуємо, тобто окреслюємо засоби й методи наближення до нього дитини, вибудовуємо виховну стратегію відповідно до нашого уявлення про ідеал та ідеальне. Така педагогізація відбувається в конкретних соціальних обставинах і спирається на різні теорії моралі, які окреслюють цей ідеал. Ці дві базисні, тісно пов'язані між собою засади і є, основоположними для розгляду окресленого питання. Пошуки й аргументація ідеалу духовності через навчально-виховний процес школи (бо саме в цьому віці й у цьому закладі формується людина та її ідеали) віддзеркалюють різне розуміння й різні шляхи його педагогізації.

Методологія вивчення будь-якої проблеми, а отже, й педагогічного ідеалу, передбачає застосування історичного підходу – визначення того, від чого потрібно відштовхуватися, виробляючи нове знання, тобто звернення до джерел такого вивчення – до теорій моралі й моральності, які завжди явно або імпліцитно лежать в основі морально-етичного виховання. <…>

Уранньому радянському періоді концепцій моралі як таких не було, не було й фахівців-філософів. <…> Моральну ідеологію – партійнодержавне управління моральними процесами суспільства (особливо процесом морального виховання) й тотальне функціонування моральних ідей – складових світогляду й буденної свідомості. <…> – було розвинуто в 30-ті рр. минулого століття. Радянське суспільство 30 – 50-х рр. деякі дослідники (скажімо, Т Ф. Корабльова, 2002) зараховують до героїчних,

40 Сухомлинська О. В. Педагогічний ідеал крізь призму теорій моралі : [виховання дітей та молоді] /

О. В. Сухомлинська // Шлях освіти. - 2008. – № 1. – С. 12 – 18.

123

ЧАСТИНА І. ОСВІТОЛОГІЯ: ВИТОКИ НАУКОВОГО НАПРЯМУ

коли індустріалізація й побудова нового суспільства й «нової людини» як суспільного (і педагогічного) ідеалу привели до створення комуністичної ідеології, в рамках якої розвивалися культура, педагогіка, етика. У кожній галузі суспільного життя, а особливо в такій своєрідній, як школа, з'явилися правила, інструкції, норми, зобов'язання, що регулювали стосунки між дітьми та між ними й учителями і спрямовувалися на виховання ідейності, беззаперечної відданості суспільним ідеалам, колективізму як меті, засобу й формі життєдіяльності та обов'язку разом із дисципліною як справедливою організаційною свободою. Найповніше цю концепцію, і не лише в педагогіці, а й у соціальній психології та етиці, втілив А.С. Макаренко (етика колективізму, воля, мужність, спрямованість на досягнення мети).

Ідея справедливого суспільства, мужності, дисциплінованості, жертовності в ім'я держави, колективної відповідальності (аристотелевське розуміння моралі) поєднувалася в ці роки з ніцшеанськими мотивами заперечення Бога, переоцінкою всіх без винятку цінностей, відмовою від класичних ідеалів в обґрунтуванні ідеї «надлюдини», яка породжує нові перспективи розвитку суспільства, заперечуючи й відкидаючи обмеження. Ще раз наголосимо: педагогіка державного колективізму й соціального організаційного оптимізму, статусно-рольова детермінація, соціальний утилітаризм як педагогічні ідеали цього часу були результатом соціальних і культурних умов.

Характерною особливістю марксистсько-ленінської моралі є неодмінна вказівка на ворога чужого, персоніфікованого у вигляді «буржуазії», «капіталізму», «буржуазної школи», «буржуазної моралі», які часто мали інтернаціональний характер, і свого, «внутрішнього», – «буржуазний націоналізм», а також на всякі «пережитки». Ця тенденція залишається й досі.

Розвиток радянського суспільства в 60-ті рр. реабілітував мораль, поставив її на відповідне місце в суспільно-економічному житті, висунув ідею такої марксистсько-ленінської етики, яка визнала особистість і наявність особистісних інтересів у радянської людини. <…> Це період реформування в галузі економіки і, що найголовніше, час духовноморального очищення від жахів сталінізму, визнання радянською владою моралі, її оновлення, актуалізація моралі й моральності, початок внутрішньорадянської дискусії про сутність та ідеали духовності й моральності, формування нової духовності, яку можна назвати

124

РОЗДІЛ ІІ. Сфера освіти як об'єкт наукового дослідження

інтелектуальною. Педагогічним ідеалом стає гармонійно розвинена, творча особистість, багата інтелектуально, з науковим світоглядом, носій радянської культури, людина-трудівник, яка вміє поєднувати особистісні (високодуховні й загалом аскетичні) потреби з суспільними вимогами, що мали специфічно радянське забарвлення.

Духовно-морально-етичні питання, які поставали перед підростаючою особистістю цього часу, найповніше представив В. О. Сухомлинський. <…>

У 70-80-х рр. радянське вчення про мораль збагачується поняттям «активна життєва позиція» (його було висунуто на XXV з'їзді КПРС). Активна життєва позиція стає і ідеалом, і актуальним завданням освітньовиховного процесу у вигляді комплексного підходу до виховання. <…> Тоді ж таки було введено і поняття «ідейно-моральне виховання», що вихолощує та знову ідеологізує моральність і моральні ідеали, соціологізує морально-етичну проблематику.

Але в другій половині 80-х рр. в умовах посиленої уваги до розроблення морально-етичної тематики з'являються перші паростки плюралізму в розумінні сутності моралі в рамках марксистсько-ленінської етики – закладаються основи нової парадигми моралі, поєднаної з західною думкою. <…>

Розширення предмета моралі, дослідницького поля та сфер її застосування проектувалося на педагогічний ідеал, де таке розуміння духовності посідало головне місце. Але поняття духовності, відбиваючись від різноманітності практик, почало розширюватися, відходити від чітких, ідеологізованих схем, набувало гуманістичного виміру, хоча й перебувало ще в руслі марксистсько-ленінської етики. Декотрі вчені-педагоги розглядали моральне виховання і як основу всієї виховної системи, і як самостійний напрям, і як загальну характеристику загальновиховного процесу. <…>

Загалом аналіз цього періоду показує, що весь радянський період школа, педагогіка і, відповідно, виховна проблематика, рухаючись за рішеннями та ідеологією КПРС, хоча і з великими труднощами, усе-таки звільнялися від догматичних авторитетів, приписів та інструкцій.

З приводу сучасного стану науки про мораль і, відповідно, школи та педагогіки, то, як не прикро це визнавати, ми й досі не маємо чітко визначеної державної політики щодо них: держава усунулася від

125

ЧАСТИНА І. ОСВІТОЛОГІЯ: ВИТОКИ НАУКОВОГО НАПРЯМУ

формулювання стратегічних, перспективних завдань у морально-етичному вихованні. <…>

В умовах суспільної кризи, дегуманізації життя, нарощення насилля батьки й педагоги, громадські об'єднання докладають значних зусиль, щоб виховати памолодь у дусі загальнолюдських ідеалів, духовності. Мабуть, в останні 15 років це слово – духовність – як мета та ідеал виховання об'єднало всіх педагогів, що майже самотужки, ініціативно взялися за розроблення цих питань. Парадоксальним, утім досить характерним є такий факт: чим більше дегуманізується суспільство, чим цинічнішим стає соціум, тим більше уваги й зусиль докладають педагоги не лише до розроблення, а й до впровадження морально-етичної складової в навчально-виховний процес, педагогізуючи тим самим виховний ідеал так, як вони розуміють.

Уперші роки державної незалежності критеріями духовності стало повернення до своїх джерел: українство й народність стали виховним ідеалом. Але загалом ці ідеї лежали в площині не моральних концепцій, а ідеології, і школа знову ідеологізувалася й політизувалася, ідеологічно моралізаторствувала і робить це й досі.

Упедагогіці та школі з'явилися різні підходи й концепції моральності, духовності й, відповідно, виховного ідеалу, які конкурують між собою. Одна – це мораль як абсолют, що має форму релігійної духовності й релігійної (або християнської) моралі з її вічними категоріями, імперативами та цінностями, до яких долучено національні та етнокультурні константи. Цей педагогічний ідеал втілюється й у загальновиховній роботі та особливо в курсах християнської етики різного наповнення. Її вразливим місцем, вважаємо, позачасовий вимір, відірваність від конкретних потреб, позірну незалежність від решти культури, позасоціальний контекст.

Інша модель – це соціально-історичне розуміння моралі,

антропоцентричне й гуманістичне, яке ґрунтується на пізньорадянському минулому з додаванням сьогоднішніх складових, а саме: людина – мірило всіх речей, суб'єкт виховного процесу, унікальна особистість, вільний громадянин, споживач, відповідальний, законослухняний платник податків, який сповідує загальнолюдські цінності. До цієї концепції також стільки, скільки й до першої, додаються національні виміри та етнокультурні цінності. В освітньому просторі концепція існує у вигляді курсу «Етика» для 5 – 6-х класів, у розробках відповідної тематики

126

РОЗДІЛ ІІ. Сфера освіти як об'єкт наукового дослідження

Інституту проблем виховання АПН України і концентровано представлена в Програмі виховання дітей та учнівської молоді в Україні (2003).

Найпоширенішою є релятивістська модель, що ґрунтується на філософії постмодернізму. В її основі – відносність, умовність і суб'єктивність розуміння моралі й моральності, абсолютизація та ідеалізація усамітненої особистості та її вільного, нічим не обмеженого вибору правил поведінки, ідеалів, прикладів для наслідування. У нерозвинутому, патріархально-пострадянському суспільстві ця модель головною моральною цінністю оголошує чуттєву насолоду разом із прагматичністю, прагненням особистої користі, зиску. Тож релятивізм як моральна ідеологія впевнено крокує країною, особливо в навчальновиховних закладах у вигляді прихованої реальності незалежно від того, чи читають там курси етики або християнської етики, чи ні. Поза школою дитина через телебачення й кіно опиняється, а отже, живе в ілюзорному світі насолод, де люди взагалі не працюють, а тільки розважаються, відпочивають і споживають, споживають, споживають. Ідеал сучасної дитини – мати високооплачувану роботу задля красивого, легкого, безпроблемного життя у світі розваг і насолод.

Становище ускладнюється тим, що школа поступово перетворюється з важливої і єдиної соціальної інституції формування освіченої, духовної особистості на один із центрів освітніх послуг; стає полігоном всякого роду інновацій. Але те, що добре для виробництва, науки, навряд чи підходить для школи – у доброму сенсі консервативної стабільної структури, де в усі часи нововведення проходили досить значну апробацію й моніторинг. <…> До того ж складне політичне становище, брак моральності в так званих політичних еліт, використання молоді в політичних іграх, невиробленість відповідної державної молодіжної політики, волаюча суспільна несправедливість призводять до зростання нігілізму, жорстокості, злочинності, антипатріотичних, антигромадянських виступів, до того, що учні вважають усіх учителів невдахами. <…>

Як же вибудовувати й чи потрібно пропонувати педагогічний ідеал за нескінченних і невизначених моральних протистоянь?

Звертаючись до історії, можна стверджувати, що тоді, коли суспільство не змогло запропонувати школі й дитині морально-етичні ідеали, педагоги самі створили ці концепції і дали їх не лише педагогіці, а й іншим наукам. <…>

127

ЧАСТИНА І. ОСВІТОЛОГІЯ: ВИТОКИ НАУКОВОГО НАПРЯМУ

Започатковуючи нові підходи, освітяни самостійно заповнюють виховний вакуум державного, суспільного виховання. І якщо ми хочемо досягти успіху на цьому полі, потрібно зосередити зусилля на визначенні педагогічного ідеалу, місця й ролі духовності як певної моделі, взірця, а вже потім пропонувати інституційне, технологічне наповнення. Пропоную такі кроки, хоча вважаю їх дискусійними й полемічними.

Школа, поза будь-якими сумнівами, має формувати моральність, духовність, ідеали. Виховання високодуховної особистості, яка сприймає й продукує моральні цінності – традиційні, ліберальні, національні, загальнолюдські, – є педагогічним ідеалом сьогодення. <…>

Розуміння духовності як педагогічного ідеалу … багато в чому компромісне, умовне. Воно, на мій погляді, має охоплювати:

а) концептуальне оформлення ідей, які регулюють поведінку людини в усіх без винятку сферах її життєдіяльності, також і свідомість, почуття, смаки, переконання, схильності. Позаконцептуальне, позанаукове створення педагогічної теорії дуже вразливе;

б) педагогізацію висунутого як мети виховання з наступною

інструменталізацією всього педагогічного процесу на процесуальноописовому, модельному рівнях, враховуючи при цьому як освітню парадигму, так і власні концептуальні ідеї організації дитячої життєдіяльності;

в) історію, історичний підхід як складову педагогічних етичних систем, ідеалів духовності. Крізь призму наших теперішніх гострих і болючих проблем слід не руйнувати вже розроблені підходи й методи, а осучаснювати їх, надавати нового звучання. Йдеться і про християнські ідеали, і про радянський період морально-етичного концептуального теоретизування;

г) традицію, також і регіональні і локальні традиції, як ідентичність між людськими індивідами й спільнотами, головний канал передачі моральних знань та досвіду, цінностей, ідей, смаків, поглядів, як перспективний механізм соціалізації та інкультурації дітей;

д) діалог, комунікації, дискусії, що разом з іншими є механізмами побудови педагогічної етики як науки про ідеал і ідеальне, але не в дусі непримиренності й нетерпіння, показу, що моя думка найліпша, найправильніша (як найчастіше тепер є), а у формі внутрішньопрофесійної дискусії. Чим більше буде обговорень цього

128

РОЗДІЛ ІІ. Сфера освіти як об'єкт наукового дослідження

питання і суперечок навколо нього (а їх не просто обмаль, а просто немає), тим чіткіше й ясніше вимальовуватиметься ця модель. <…>

Перспективи позитивного розвитку залежать від нашого постійного осмислення й переосмислення не лише шляхів, а й самих ідеалів, самовизначення на кожному кроці: моральний ідеал неможливо побудувати так, як ми будували комунізм: ідеал можна лише сформувати в наших дітях.

Гершунський Б.С.

ЦІННІСНО-ЦІЛЬОВІ ПРІОРИТЕТИ ОСВІТИ (ПРОГНОСТИЧНИЙ АСПЕКТ)41

<...> Парадоксально, але саме та сфера, яка має безпосереднє відношення до майбутнього, випадає із зони прогностичної уваги навіть найіменитіших футурологів, що зайняті обґрунтуванням глобальних проблем розвитку цивілізації. <…> Причини такого «провалу» у просторі прогностичного пошуку, потрібно вважати, полягають не тільки у багатофакторній складності освіти як об’єкта прогностичних розробок. Уся справа в тому, що на освіту звикли дивитися як на деяку прикладну, допоміжну, обслуговуючу сферу, яка не має своїх власних прогностичних потенцій, а лише враховує можливі тенденції і перспективи розвитку інших сфер, переломлюючи й інтерпретуючи їх у своїх специфічних цілях.

Іншими словами, на освіту все ще не навчилися дивитися як на широке соціальне явище, що виходить далеко за межі власне педагогічної, викладацької діяльності і зумовлює реальні, підкріплені компетентною людською участю, можливості розвитку всіх інших сфер суспільного буття. <…>

41 Гершунский Б. С. Философия образования для ХХІ века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. – М.: Изд-во «Совершенство», 1998. – 608 с.

129

ЧАСТИНА І. ОСВІТОЛОГІЯ: ВИТОКИ НАУКОВОГО НАПРЯМУ

Лозова В.І.

ПЕДАГОГІЧНІ ЦІННОСТІ СУЧАСНОЇ ОСВІТИ42

Цінності як певна значущість явищ, процесів, фактів для конкретного індивіда, групи людей, суспільства та ін. можна розглядати як з позицій загальнолюдських відносин, так і в конкретних умовах, галузях, зокрема в тій чи іншій науці. <…>

Аксіологічний підхід в освіті спрямований на збереження, творчий розвиток гуманістичних цінностей педагогічної практики і науки, її положень, принципів, вимог, форм, методів, які забезпечують оволодіння суб'єктом культурою, соціальним досвідом людства, розвиток його духовності як моральної сутності особистості, формування потреби в самореалізації, особистісного саморозвитку тощо. <…>

Саме аксіологічний підхід у педагогічній науці передбачає створення такої ситуації, за якої повинно відбуватися не протиставлення національних цінностей гуманістичним універсальним, а взаємодія з ними для подальшого збагачення науки.

Так, ще в епоху Античності Піфагор писав, що школа повинна будувати свою діяльність на гармонії мислення, почуттів, бажань. Аристотель розглядав навчання як динамічну трансляцію людської культури шляхом оволодіння знаннями і культурними цінностями, нормами і правилами поведінки. Тому головними сферами життєдіяльності людини називав емоційну, почуттєву, розумову. Висловлені думки були основою для відбору предметів для вивчення (музика, математика, геометрія, медицина, філософія у Шфагора; граматика і стиль, мораль, елементи математики, музика у Квінтіліана) тощо.

А в XX ст. ці підходи розвинуто – науково обґрунтовано чотири компоненти змісту освіти: знання про світ і способи діяльності інтелектуального та практичного характеру; досвід здійснення способів діяльності; досвід творчої діяльності та досвід емоційно-

42 Лозова В. І. Педагогічні цінності сучасної освіти / В. І. Лозова // Педагогічна і психологічна науки в Україні /відп. ред. О. В. Сухомлинська. – К.: Педагогічна думка, 2007 – Т. 1. Теорія та історія педагогіки. –

С.68 – 78.

130