Освітологія хрестоматія

РОЗДІЛ ІІ. Сфера освіти як об'єкт наукового дослідження

на формування свідомості суспільства, регулюються процеси свідомого саморозвитку громадян. Як соціальне й культурне явище, освіта є атрибутом людства, невід’ємним його супутником у поступальному русі еволюційного розвитку. <…>

Поняття «освіта» за останні роки значно змінило свій зміст. Розгляд генезису цього поняття показує, що воно увійшло у вітчизняний педагогічний лексикон лише у ХVІІІ столітті для позначення розвивального та виховного формувального впливу навчання на особистість. Тривалий час поняття «освіта» вживалося як синонім поняття «виховання». Пізніше воно набуває специфічного термінологічного значення, яке пов’язується з навчанням, позначаючи його формувальний вплив на особистість. За півтора століття, від розуміння освіти як нормованого процесу, спрямованого на трансляцію наступним поколінням соціально-значущого й культурноісторичного досвіду та забезпечення наступності поколінь (В. С. Лєдньов); процесу й результату засвоєння особистістю певної системи наук, знань, практичних умінь й навичок та пов’язаного з ними того чи іншого рівня розвитку її розумово-пізнавальної й творчої діяльності, а також морально-естетичної культури (С. У. Гончаренко); цілеспрямованого процесу виховання і навчання в інтересах людини, суспільства й держави (Закон України «Про освіту»), дослідники прийшли до якісно інших характеристик поняття «освіта». Освіта розглядається сьогодні як: процес зовнішнього впливу на засвоєння індивідом узагальненого об’єктивного, соціального досвіду, норм, цінностей тощо; спеціальна сфера соціального життя; унікальна система, своєрідний соціокультурний феномен; сутнісна характеристика етносу, суспільства, людської цивілізації, способів її самозбереження й розвитку; процес, тобто цілісна єдність навчання, виховання й розвитку, саморозвитку особистості; збереження культурних норм з орієнтацією на майбутній стан культури; соціокультурний інститут, що сприяє економічному, соціальному, культурному функціонуванню і вдосконаленню суспільства; результат, тобто рівень загальної культури й освіченості людей. <…>

Розвиток педагогіки відбувається у межах її «вічного» предмета – виховання людини. Педагогіка лишається стрижнем для освіти, оскільки у будь-яких проявах (цінність, процес, результат, система

141

ЧАСТИНА І. ОСВІТОЛОГІЯ: ВИТОКИ НАУКОВОГО НАПРЯМУ

інституцій, засіб формування свідомості суспільства тощо) освіта потребує інструментального забезпечення досягнення освітніх цілей, яке надає їй педагогіка (здобутки дидактики, теорії й практики виховання тощо).

Інший характер мають дослідження розвитку сучасної освіти. Вклад системи освіти в економіку будь-якої держави сьогодні є вагомим у порівнянні з іншими галузями промисловості. Доведено, що, фактично, сума трьох років економічного впливу системи освіти на економіку набагато перевищує по цьому показнику всю нафтогазову галузь або сферу високих бізнес-технологій (за О. А. Свиридовим). <…>

Освіта, як сфера життєдіяльності людини і як соціальний інститут, є складним соціальним організмом, який функціонує відповідно до законів природи й суспільства. Така складність і соціальний характер дозволяє віднести систему освіти до складних соціальних систем (Д. А. Ягофаров). Саме системний характер освіти зумовлює її взаємозв’язок з іншими соціальними підсистемами – економічною, політичною, культурною тощо і дозволяє при дослідженні системи освіти звертатися до їх кількісно-якісних і структурно-динамічних характеристик. Сьогодні в науковому обігу вживаються (часто як рівнозначні) поняття «освіта як відкрита система» й «відкрита освіта». Розглянемо відмінності у їх змісті.

Відкрита освіта розглядається як освітня система, що забезпечує (за допомогою сучасних інформаційно-комунікаційних технологій) можливість самостійного отримання будь-якого рівня освіти у «вільному» часовому режимі шляхом накопичення кредитів (балів) із окремих дисциплін. Цілями відкритої освіти є розвиток доступності освіти, її гнучкості та академічної мобільності. До завдань відкритої освіти, як правило, відносять: підвищення рівня освіти та професійної компетентності; постійний розвиток основних і додаткових освітніх програм, методів, засобів, технологій відповідно до запитів споживачів послуг відкритої освіти; створення, неперервне поповнення й оновлення методичного, матеріально-технічного, інформаційного й організаційного забезпечення освітньої діяльності; розвиток маркетингу й моніторингу ринку освітніх послуг; міжвузівської, міжгалузевої, міжрегіональної та міжнародної інтеграції; зміцнення

142

РОЗДІЛ ІІ. Сфера освіти як об'єкт наукового дослідження

економічного стану вищих навчальних закладів й матеріального забезпечення викладачів та співробітників за рахунок коштів відкритої освіти. Привабливість відкритої освіти полягає у можливості навчатися у зручному режимі, в різних чи одному навчальному закладі, за різними формами навчання, впродовж різного терміну; отримати документ про вищу, професійну або додаткову освіту там, де завершується програма навчання. Відкрита освіта в розвинених країнах здійснюється через відкриті (віртуальні) університети. Погляд на освіту як відкриту систему відображає суттєву ознаку сучасної сфери освіти – об’єктивне перетворення її на окрему самостійну галузь господарства. З іншого боку, відкритість освіти пов’язана: з становленням українського суспільства як відкритого; необхідністю діалогу з іншими освітніми системами; вирішенням проблем полікультурної й міжкультурної взаємодії у соціумі; процесами глобалізації й інтеграції; створенням простору для власного освітнього руху кожної людини. Розуміння освіти як відкритої системи включає, зокрема, й відкриту освіту. <…>

Система освіти є відкритою, оскільки їй притаманні риси відкритої системи (за О. М. Стрельник): вона обмінюється з довкіллям речовиною (ресурсами), енергією (фінансами) та інформацією (знаннями). Система освіти є нелінійною (тобто в ній існують обернені зв’язки між змінними в часі та просторі величинами, які описують стан системи), нерівноважною (в ній з певною швидкістю відбуваються різні динамічні процеси), складною (характеризується великою кількістю взаємодіючих підсистем). Отже, систему освіти, як відкриту, нелінійну, неврівноважену й складну, слід віднести до синергетичних систем, що функціонують у відповідності з принципом позитивного зворотного зв’язку і здатні до зміни власної структури з метою пристосування до змін зовнішніх умов свого існування. У системі освіти, при певних умовах можуть виникати нові впорядковані структури, що підвищують ступінь її самоорганізації. <…>

На думку О. І. Субетто, становлення нової науки завжди є відповіддю на певний соціальний запит, незалежно від того, наскільки він усвідомлюється. Сьогодні дослідженням різноманітних аспектів освітнього процесу намагаються займатися представники багатьох наук (соціології, економіки, політології, психології, математики,

143

ЧАСТИНА І. ОСВІТОЛОГІЯ: ВИТОКИ НАУКОВОГО НАПРЯМУ

кібернетики та ін.), тобто вчені, які за родом своєї діяльності не пов’язані з теорією освіти й педагогічними науками. У світовому науковому обігу все частіше вживається термін «едукологія» (у Росії – «образованиеведение»), який означає комплексну науку про освіту. <…>

В Україні новий науковий напрям інтегрованого пізнання освіти і його назва – «освітологія» – був запропонований В. О. Огнев’юком, який обґрунтував не тільки об’єкт, предмет й предметне поле освітології, а й філософські підвалини розвитку цього наукового напряму. <…> Відповідно до концепції В. О. Огнев’юка, освітологія як науковий феномен найбільш повно відображає всі знання, що відносяться до освіти, а сам термін «освітологія», як термін науки,

ліквідує плутанину між власне освітою та знанням про освіту

незалежно від того, за допомогою яких наук воно отримане. Об’єктом дослідження освітології є сфера освіти у її сталому розвитку. Таке формулювання об’єкту, на нашу думку, вказує не тільки на його системний всеохоплюючий характер (освітніх процесів і явищ), а й чітко визначає, що об’єктом дослідження освітології є відкрита система – система освіти. Отже, суттєвою відмінністю об’єкту дослідження освітології від інших гуманітарних наук, зокрема педагогіки полягає у тому, що освітологія є своєрідною освітньою синергетикою для дослідження сфери освіти.

Предмет дослідження освітології включає три позиції, а саме: наявні системи й підсистеми освіти у їх сталому розвитку; умови й чинники, що впливають на цей розвиток; домінанти розвитку сучасної освіти (які визначають вектор розвитку освітніх систем). Такий предмет дослідження відрізняється своєю динамічністю й залежністю від суспільних змін. <…>

Освітологія виникла на стику філософії освіти й педагогіки, за рахунок виходу наукового знання за межі їх об’єкту й предмету. Освітологія, яка вивчає відкриту систему – сферу освіти, є сама відкритою системою, що включає в себе вимогу, обумовленість та ресурс, привнесений в неї із зовнішнього наукового середовища. Саме тому освітологічні дослідження завжди носять міждисциплінарний характер, а науковий інструментарій дослідження відбирається дослідником залежно від мети дослідження. <…> Ми вважаємо, що

144

РОЗДІЛ ІІ. Сфера освіти як об'єкт наукового дослідження

освітологія не інтегрує і не синтезує інші науки, вона «співпрацює» з ними у дослідженнях різних аспектів розвитку освіти, є самостійним науковим напрямом, який в силу своєї синергетичної сутності реалізується на рівні міждисциплінарних досліджень. На користь цієї думки, хотіли б зробити таке пояснення. Визнаючи об’єктивність й необхідність інтеграційних процесів у світі, ми поза увагою залишаємо необхідність інтеграційних процесів у науці, спрямованих на об’єднання зусиль учених у вирішенні актуальних проблем теорії й практики освіти. Сьогодні немає проблем «простих», вони складні й комплексні, оскільки відображають об’єктивну реальність – складну, динамічну, невизначену. Саме тому освітологічні дослідження завжди здійснюються у певному конкретному контексті, оскільки врахувати одночасно всі чинники, що впливають на сферу освіти, практично неможливо. Варто також підкреслити, що сьогодні у гуманітарних науках спостерігається перехід від чітко окреслених понять до менш чітких («розмитих»). З точки зору сучасної постнекласичної методології, необхідність таких нечітких понять криється не стільки у недостатній проникливості людського розуму, скільки у складності самого світу, відсутності у ньому жорстких границь, у всезагальній змінюваності, «текучості» речей. Такі нечіткі поняття виявляються ефективними у пізнання складних динамічних систем.

Упорядкування основних категорій освітології можливе на основі холістичного підходу, який дозволяє цілісно розглядати як проблеми створення наукової теорії освітології, так і напрями її реалізації на практиці. Цілісність є однією з провідних категорій освітології, яка дає можливість досліджувати освітні процеси на основі принципів якості, відображуючи якість процесу в якостях результату (О. І. Субетто).

Предмет дослідження освітології спрямований на вивчення зовнішніх й внутрішніх чинників, що впливають на розвиток освітніх систем. До зовнішніх чинників ми відносимо: економічні, культурноісторичні, демографічні, суспільно-політичні, соціальні. До внутрішніх

– домінанти розвитку самої сфери освіти, які визначають напрями інноваційної політики у сфері освіти, спрямованої на підтримку інноваційної освітньої діяльності як відповіді на інновації у суспільстві. Інноваційна діяльність також не уникає помилок, оскільки вона пов’язана з пошуком й експериментуванням. <…> Чітке визначення

145

ЧАСТИНА І. ОСВІТОЛОГІЯ: ВИТОКИ НАУКОВОГО НАПРЯМУ

домінант розвитку сучасної освіти сприяє правильності вибору вектору й обґрунтованості змісту освітніх інновацій. Формування інноваційної системи освіти, адекватної умовам інформаційного суспільства – одне

знайважливіших завдань освітології. <…>

Восвітню практику сьогодні активно впроваджуються різні освітні парадигми (особистісно орієнтована, парадигма компетентнісної освіти, відкритої освіти тощо). <…> Аналіз змісту сучасних освітніх парадигм показує, що жодна з них не може забезпечити комплексного вирішення тих проблем, які висуваються сьогодні перед освітою. У наслідок динамічності, неоднозначності і нелінійності сучасного суспільного розвитку інтегровану сутність освіти неможливо відобразити жодною парадигмою, спрямованою на реалізацію власних парадигмальних домінант. Освітологія здатна найбільш ефективно долати суперечності між вимогами суспільства до освіти й реальним станом її розвитку. <…>

Освітологічний контекст дослідження освітніх процесів та явищ дозволить в іншому науковому ракурсі зрозуміти характер та сутність суспільного феномену – освіти. Більш того, освітологія, поступово долаючи кордони міждисциплінарних наукових досліджень, перетвориться на нову світоглядну парадигму, спрямовану на розвиток суспільства засобами освіти.

Днєпров Е.Д.

СИСТЕМА ОСВІТИ ЯК ОБ’ЄКТ ДОСЛІДЖЕННЯ45

Вітчизняна історіографія налічує немалу кількість цінних робіт з історії окремих типів школи, окремих ланок народної освіти <…> Проте практично не вивченим є феномен, що складає сукупність цих ланок, тобто сама система освіти.

Диференційоване дослідження окремих галузей чи компонентів цієї системи – неминучий і, більше того, закономірний етап розвитку історико-педагогічної науки. <…> Інтегрований розгляд ґенези всіх

45 Днепров Э. Д. Российское образование в XIX – начале XX века / Э. Д. Днепров. – М.: Мариос, 2011. –

Том 2. Становление и развитие системы российского образования (историко-статистический анализ). –

672 с. – С. 5 – 14.

146

РОЗДІЛ ІІ. Сфера освіти як об'єкт наукового дослідження

елементів шкільної справи в єдиній системі освіти – необхідний та закономірний етап розвитку науки, умова для подальшого розширення та збагачення загального поля історико-педагогічного знання.

Не менш важливими є два інших аспекти проблеми, уже не генетичного, а системного плану: 1) самостійна цінність та необхідність дослідження системи освіти як цілісного об’єкту; 2) важливість цього дослідження для поглибленого розуміння сутності та характеру розвитку її окремих компонентів. Останнє зумовлено тим, що в ході їх окремого вивчення неминуче наступає момент, коли дослідження стає безперспективним поза системними зв’язками, поза зв’язком різних компонентів між собою і з системою освіти в цілому. Саме ці зв’язки, тобто їх системний розгляд, виявляється на певному етапі найбільш активною зоною приросту нового знання.

Отже, цілісне вивчення системи освіти являє собою і закономірний наслідок усіх попередніх розробок з історії школи, і самостійне, важливе наукове завдання, і ефективний засіб подолання вузького, розчленованого «аспектознавства», яке, у кінцевому результаті, загрожує небезпекою викривлення бачення. Значення самостійної постановки комплексної проблеми системи освіти як предмета дослідження не менше визначається також загальною тенденцією розвитку сучасної науки, у якій усе більшої ролі та максимальної ваги набувають завдання синтезу.

Система освіти, як складна цілеспрямована, а не саморозвиваюча соціальна структура, завжди була підпорядкована певним соціальним цілям. <…>

Саме цілеспрямований характер системи освіти і її роль як соціального інституту визначали і визначають її жорсткі зв’язки у макросистемі «освіта – суспільство». <…>

З іншого боку, школа і система освіти в цілому зовсім не є тільки пасивними об’єктами зовнішнього впливу. У міру свого розвитку, вони виступають доволі активними факторами соціально-економічних, національних та культурних процесів.

При всьому домінуючому, вирішальному характері зовнішнього впливу, життєдіяльність системи освіти визначають і внутрішні фактори, що також мають системоформуюче і системорозвиваюче значення. Провідними з цих факторів є внутрішньосистемні зв’язки,

147

ЧАСТИНА І. ОСВІТОЛОГІЯ: ВИТОКИ НАУКОВОГО НАПРЯМУ

які з часом стають все більш тісними та стійкими, сам навчальновиховний процес у його наступності; педагогічна наука, що направляє та коректує розвиток і функціонування системи освіти у відповідності

ззакономірностями її внутрішнього розвитку.

Урезультаті, формування та розвиток системи освіти як цілісної системи протікає у складному зчепленні факторів зовнішньої та внутрішньої детермінації. Відповідно, одне із центральних завдань дослідження, що обрало своїм предметом систему освіти, полягає у розкритті взаємодії, сутності та характеру цих факторів. Не менш важливими завданнями такого дослідження є аналіз закономірностей формування та розвитку системи освіти як цілісного об’єкта; розгляд шляхів та тенденцій цього розвитку; вияв внутрішньосистемних зв’язків різних компонентів системи освіти, її зв’язків та стосунків із макросистемою, у яку вона входить як одна із підсистем. І все це – у специфічних проявах для тієї чи іншої країни, для того чи іншого етапу історичного розвитку.

Може виникнути питання: у чому полягає різниця підходів істориків та істориків педагогіки до вирішення вказаних завдань і до проблеми системи освіти в цілому.

Справді, проблеми системи освіти розглядаються не тільки в історико-педагогічних, але й у загальноісторичних дослідженнях. Розмежовувати ці дослідження незламною стіною навряд чи можливо без втрат і для історичної науки, і для історії педагогіки. Проте, крім загальних інтересів обох наук до цієї проблематики, в історії педагогіки є своя особлива зона спеціальних інтересів, і головне – свій специфічний підхід до питань системи освіти.

Цей підхід полягає в тому, що тільки історик педагогіки розглядає систему освіти як цілісний об’єкт, що розвивається. Адже система освіти являє собою специфічний соціальний інститут, і для того, щоб досліджувати його комплексно, потрібні, крім обов’язкових загальноісторичних знань <…>, іще і спеціальні знання. <…>

На відміну від істориків педагогіки, загальногромадянських істориків цікавлять лише окремі питання системи освіти, які вони розглядають у ракурсі вирішення своїх власних спеціальних завдань. До останнього часу такими завданнями були вивчення окремих напрямів освітньої політики як частини внутрішньої політики, задачі

148

РОЗДІЛ ІІ. Сфера освіти як об'єкт наукового дослідження

дослідження рівня грамотності та освіти, соціальних структур освіти. В останні роки, у зв’язку із загостренням уваги до історії культури, питання системи освіти постали і в культурологічному контексті.

Через специфічні характеристики і природну розрізненість усіх цих завдань, окремі проблеми системи освіти досліджуються в загальноісторичних роботах поза зв’язком між собою і системою освіти в цілому. Якщо для таких робіт цей підхід є цілком закономірним, то в історико-педагогічних дослідженнях він набуває доволі конкретного негативного змісту, що є наслідком того функціоналізму, який виправданий лише до певного часу, і від якого зараз відмовляються і педагогіка, і історія педагогіки.

Будь-яке часткове знання важливе й адекватне тільки у системі загального знання. Яку б проблему освіти не вивчав історик, він повинен бачити її у контексті розвитку системи освіти в цілому. Отримання ж загального знання про цей розвиток можливо лише при комплексному аналізі системи освіти. При цьому особливості об’єкту як складної та цілеспрямованої системи передбачають його системний розгляд, щонайменшою мірою, в трьох основних аспектах або на трьох рівня: 1) розгляд системи освіти у загальній системі соціуму, 2) дослідження структури, внутрішньої організації системи освіти як цілісного об’єкту та 3) аналіз окремих її компонентів як підсистем, з їх досить складною структурою і особливим для кожного компоненту поєднанням зовнішніх, загальносистемних та внутрішніх факторів розвитку.

Вихідним моментом дослідження системи освіти є розгляд її на

першому рівні. <…>

Цей рівень вивчення системи освіти однаково цікавить і загальну історію, і історію педагогіки. Проте загальноісторичні роботи, звертаючись не до системи освіти в цілому, а лише до її окремих компонентів, обмежуються встановленням соціальних зв’язків тільки цих компонентів. Тобто, за своєю суттю вирішують задачу не першого, а третього із вказаних рівнів дослідження системи освіти (хоча вирішують її більш кваліфіковано, ніж історики педагогіки).

У свою чергу, історики педагогіки, в силу певних причин, у тому числі й у силу неповноти загальноісторичних знань, практично

149

ЧАСТИНА І. ОСВІТОЛОГІЯ: ВИТОКИ НАУКОВОГО НАПРЯМУ

обходять стороною цей перший, найважливіший рівень розгляду системи освіти.

Як результат, дотепер залишаються не розробленими ні у загальноісторичному, ні в конкретно-історичному планах багато першочергових питань історії народної освіти. <…>

Не торкаючись і не розробляючи проблем, які лежать на цьому, першому рівні дослідження, автори історико-педагогічних робіт у кращому випадку лише вказують, що система освіти (чи якась її ланка або просто якесь історико-педагогічне явище) розглядається «на фоні» соціально-економічного життя тієї чи іншої країни. Ця вказівка на «фон» – свого роду «кніксен». <…>

Задача будь-якого дослідження полягає не в тому, щоб показувати історико-педагогічне явище на соціально-економічному «фоні» чи ці явища і «фон» окремо, а в тому, щоб економічними, політичними, національними та власне педагогічними факторами пояснити механізм їх взаємодії в конктерно-історичних умовах, виявити конкретні шляхи та форми їх впливу на педагогічну реальність. <…>

Так, аналіз системи освіти на першому із вказаних рівнів комплексного підходу дозволяє вирішити важливу групу завдань, пов’язаних із виявленням причин, витоків, факторів та умов виникнення, формування та розвитку системи освіти, визначенням етапів та тенденцій цього розвитку, розкриттям зв’язків та відношень системи освіти як соціального інституту з первинною, «материнською» стосовно неї, системою соціуму.

Другий рівень комплексного розгляду системи освіти – її структурний аналіз як цілісного об’єкту. Історія системи освіти – це не сплетіння історії її окремих ланок. Адже система освіти – не просто «сумарна множинність», а цілісний об’єкт, цілісна система. Її сутність та властивості визначаються не сумарними властивостями елементів, а властивостями її внутрішньої структури й особливими системоутворюючими зв’язками та відношеннями, які своєрідно відображають і зовнішні соціальні системи освіти, і те цілепокладання, про яке говорилося вище.

Звідси, дві площини аналізу системи освіти на цьому рівні: 1) дослідження її морфології, будови, внутрішніх форм організації в їх історичному розвитку та 2) вивчення характеру та закономірностей

150