Освітологія хрестоматія

РОЗДІЛ І. Філософія освіти

Д’юї Дж.

ОСВІТА ЯК ЖИТТЄВА ПОТРЕБА70

<...> Маємо суттєву різницю між тією освітою, яку кожен отримує завдяки співжиттю з іншими людьми (якщо він дійсно живе, а не існує), і формальною освітою молоді. У першому випадку вона не становитиме остаточної мети співжиття, хоч і буде важлива для його підтримання. Скажемо без перебільшення, що ця природна освіта є мірилом вартості! будь-якої суспільної інституції (економічної, родинної, політичної, юридичної та ін.), а також слугує збагаченню досвіду. Щоправда, ця функція не належить до її первісних мотивів, які переважно обмежуються практикою. Зокрема релігійні почуття виникли завдяки бажанню людини забезпечити собі прихильність надприродних сил і захиститися від злих впливів; родинне житія – аби задовольнити свої пристрасті й залишити себе в дітях; розподіл праці – через появу рабів. Тільки поступово з’явився побічний продукт діяльності цих інституцій – освіта, що почала підносити рівень усвідомлення життя, поступово впливаючи і на ці інституції. Навіть сьогодні в нашому індустріальному світі мисленнєві й емоційні реакції формують риси характеру, нахили – такий продукт життєдіяльності, на який сучасний світ практично не звертає уваги; йому радше залежить на двох нахилах – ощадливості і працьовитості та й на реальних продуктах виробництва.

Але коли мова заходить про молодь, тільки тоді починають згадувати про важливу роль людських здібностей, нахилів. І якщо дитина може не зауважити нашого впливу на неї у спільній діяльності або підкориться нашим порадам, розуміючи, що це сприятиме досягненню цілей, то з дорослими зробити це значно важче. Потреба в освіті очевидна, а прагнення змінити звички і схильності настільки невідкладне, що ігнорувати ці наслідки неможливо. Допоки штучно, поза довкіллям, будемо готувати особу до співжиття у спільноті, доти не зможемо виявити, наскільки успішні наші зусилля. І якщо людство зробило крок уперед в усвідомленні того, що головною цінністю будь-

70 Д’юї Джон. Демократія і освіта / Джон Д’юї. – Львів: Літопис, 2003. – 294с. – С.11 – 13.

241

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

якої установи є її люди, ми можемо сподіватися, що цей крок назустріч буде зроблено і в роботі з молоддю.

Тільки тепер ми наблизилися до основного нашого завдання – виявити відмінності між освітою в широкому сенсі слова і її формальним різновидом, тобто безпосереднім навчанням і вихованням у школі. У нерозвинутих суспільних групах цій цільовій освіті надавали надто мало уваги. Дикі племена здебільшого покладалися на те, що потрібні нахили можна вселити в дитину так само, як і почуття вірності своїй спільноті. Вони не мали спеціальних прийомів, засобів чи інституцій освіти, за винятком церемонії ініціяції, яка давала змогу стати повноправним членом спільноти. Навчали переважно шляхом передавання знань від батьків до дітей. Ці знання стосувалися звичаїв громади, емоційної та поняттєвої сфер, а також занять дорослих. Часто виховання здійснювали безпосередньо: через залучення учнів у діяльність дорослих, інколи – опосередковано: через участь у драматичних діях, коли діти, відтворюючи дії дорослих, дізнавалися про них. Для дикуна було б абсурдно домагатися того, чого не видно, але навчання тривало з огляду на те, що це треба знати.

Упродовж розвитку цивілізації розбіжність між здатностями дитини й вимогами дорослих посилювалася. Навчання через пряме залучення дитини в діяльність дорослого утруднювалося, за винятком нескладних занять. Дорослі зрозуміли: наслідування їхніх учинків через гру не корисне для відтворення духу діяльності. Прищеплення здібностей у спільній діяльності з дорослими залежало від навчання саме з погляду діяльності. У відповідь на це виникли школи й уроки. Завдання навчитися якогось виду діяльності відбувалося у спеціальних громадах.

Саме без такої формальної освіти неможливо було б передавати вузькогалузеві знання й досягнення суспільства. Освіта, винайшовши письмо і книжки, відкрила можливість передавати досвід, який до цього часу був практично недоступний для молоді поза шкільними громадами.

Мусимо, однак, застерегти від примітивного погляду на формальну освіту як на продовження опосередкованої. Наслідування дій дорослих у грі, безпосередню чи опосередковано, є, врешті-решт, індивідуальним заняттям, поєднаним із життям. Ці якості почасти

242

РОЗДІЛ І. Філософія освіти

компенсують обмеженість можливостей. На противагу цьому, формальне навчання дуже легко може перетворитися на далеке від життя, абстрактне, книжне, а отже, і мертве. Водночас у суспільствах на низькому щаблі розвитку його можна застосувати на практиці, щоб формувати характер, воно має глибокий зміст через повсякденну важливість для членів спільноти.

У розвинутих культурах усі нагромаджені знання зберігаються на письмі. Вони далекі від перенесення у щоденні дії та на повсякденні об’єкти і переважно не мають технічного чи прикладного характеру. Коли за одиницю виміру брати щоденну реальність, то можемо говорити про штучність більшосте цих знань. Вони існують у світі самі собою, не пов’язані зі звичними думками, враженнями. Існує постійна загроза, що такі штучні знання увійдуть у шкільні програми, і останні виявляться відірваними від життєвого досвіду через втрату до себе суспільного зацікавлення. Упадає у вічі завантаження навчальних програм великою кількістю технічної інформації, зафіксованої в символах, що не стосується суспільного життя. Саме так ми змінюємо уявлення про освіту, не на користь останній, як про інституцію, що ігнорує суспільну потребу. Замість того, аби ототожнювати себе з усіма можливими зв’язками і стосунками між людьми, вона асоціюється з відірваною, далекою від життя інформацією, що передається за допомогою такого надбання писемносте, як вербальні знаки.

Отож однією з найболючіших проблем філософії освіти є вироблення такої методики навчання, що не порушує реальної рівноваги між формальною та неформальною освітою, випадковим і зумисним. Якщо набуття інформації чи технічних, інтелектуальних навичок не буде впливати на формування почуття причетності! до суспільства, тоді звичайний життєвий досвід втратить свій сенс, бо школа тільки надає форми знанням – от таке собі егоїстичне пристосування до життя. Подолання розбіжностей між тим, що людина знає завдяки свідомому навчанню, і що вона знає несвідомо через засвоєння знань у співдіяльності з іншими, у процесі формування власного характеру, – важливе завдання на шляхах розвитку шкільництва. <…>

243

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

Ґадамер Г.Г.

ПРОВІДНІ ГУМАНІСТИЧНІ ПОНЯТТЯ. ОСВІТА71

Поняття освіти дає змогу якнайвиразніше збагнути, наскільки глибокою є духовна еволюція, що дозволяє нам почуватися ніби сучасниками Ґете й, навпаки, змушує нас вважати часи бароко вже чимось подібним до доісторичної епохи. <…>

Для звичного нам значення слова Bildung, «освіта», перша важлива констатація полягає в тому, що давніше його поняття як «природної будови», як формування зовнішніх ознак (будови частин тіла, пропорційності тілобудови) та взагалі створеної природою форми (напр., Gebirgsbildung, «гороутворення») вже тоді майже повністю відділилося від нового поняття. Тепер слово Bildung як «освіта» щонайтісніше пов'язане з поняттям культури й означає специфічно людський спосіб розбудовувати природні дані й можливості індивіда. В період між Кантом і Регелем закінчилося простимульоване Гердером карбування цього поняття. Кант іще не використовує слова Bildung саме в значенні «освіти», саме в цьому зв'язку. Він говорить про «культуру» здібностей (або «природних задатків»), що у цій якості являє собою акт свободи діючого суб'єкта. Так він називає серед зобов'язань відносно самого себе зобов'язання «не давати начебто вкриватися іржею» своєму талантові, але не вживає при цьому слова Bildung, «освіта». А от Гегель, навпаки, вже веде мову про Sichbilden («самоосвіту») й Bildung («освіту»), коли ставить те саме, що й Кант, питання зобов'язань стосовно самого себе, а Вільгельм фон Гумбольдт притаманним йому тонким слухом уже цілковито сприймає всю різницю між словами «культура» й «освіта». <...> але коли ми нашою мовою говоримо «освіта», то маємо на увазі при цьому щось водночас високе й, радше, внутрішнє, а саме: якесь таке розуміння, що гармонійно проливається на сприйняття й характер, беручи свій початок у досвіді й почутті сукупного духовно-чуттєвого прагнення». Тут «освіта» вже не рівнозначна культурі, тобто розвиткові здібностей чи талантів. Найімовірніше, що виникнення слова Bildung у значенні «освіта» пробуджує давні містичні традиції, згідно з якими людина носить,

71 Ґадамер Г.-Г. Істина і метод / Ганс-Георг Гадамер; [пер. з нім. Олександр Мокровський]. – К.: Юніверс, 2000. – (Філософська думку). – Т.І : Герменевтика І: Основи філософ. герменевтики. – 464с. – С.

18 – 27.

244

РОЗДІЛ І. Філософія освіти

плекає в душі образ Бога, за чиєю подобою її створено. Латинський відповідник цього слова – formatio, і в інших мовах йому відповідають, в англійській, наприклад (за Шефтсбері), – form та formation. Також і в німецькій мові зі словом Bildung як «освіта» довго конкурували відповідні похідні утвори від поняття forта, наприклад, Formierungь Formation («формування», «формація»). Поняття «форма», починаючи з арістотелізму Ренесансу, відокремилося від свого технічного значення й інтерпретувалося вже в дусі суто динамічної природності. І все ж перемога слова Bildung («освіта») над Forт («форма») не здається випадковою, оскільки утворено його від кореня Віld («образ»). Поняття «форми», «формування» не має тієї таємничої двоїстості, з якою Віld («образ») охоплює водночас і Nachbild («відбиток», «відображення»), і Vorbild («зразок»). <…>

Уже перший погляд на історію слова «освіта» уводить нас у коло історичних понять, які Гегель розташував спочатку у сфері «першої філософії». Однак на практиці Гегель дуже тонко розробив поняття про те, що ж являє собою освіта. За ним ми й підемо. Він помітив також, що для філософії «умови її існування криються в освіті», а ми додаємо: це слушно й щодо гуманітарних наук. Оскільки буття духу якнайсуттєвіше пов'язане з ідеєю освіти. Для людини характерно поривати з безпосереднім і природним; цього вимагає від неї духовна, розумна сторона її натури. «Коли її розглядати з цього боку, вона не буває від природи тим, чим мала б бути, й тому потребує освіти». Те, що Гегель назвав формальною суттю освіти, засновується на його понятті загального. Виходячи з концепту піднесення до загального, Гегель спромігся збагнути й те, що за його часів розумілось як освіта. Піднесення до загальності не обмежується теоретичною освітою й взагалі не має на увазі одного лише теоретичного аспекту на противагу практичному, але охоплює сутнісне визначення людської розумності загалом. Загальна ж суть людської освіти полягає в тому, що людина робить із себе духовну в усіх відношеннях істоту. Хто схиляється до окремостей – той неосвічений, подібно до нездатного погамовувати свій сліпий, непомірний і безвідносний гнів. Гегель відзначає, що в такої людини буває зроду відсутня здатність до абстрагування: вона-бо неспроможна відволікатися від самої себе й

245

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

бачити те загальне, відповідно до якого й з яким визначається її особливе.

Отже, освіта як піднесення до загальності є завданням людини. Вона вимагає жертвувати особливим задля загального. <…>

У«Пропедевтиці» Гегель, наголошуючи, що сутність практичної освіти полягає у прагненні до загального, показує, що воно постає також і в помірності, яка обмежує безмірність у прагненні до вдоволення по треб і в прикладанні сил до всезагального. Це ж прагнення наявне також у розсудливості, що виявляється відносно окремих спроможностей чи занять, в урахуванні того іншого, що ще може бути необхідним. Це при сутнє в кожному виборі професії. Але в будь-якому покликанні завжди присутнє щось від долі, від зовнішньої необхідності, й кожне покликання вимагає віддатися виконанню завдань, що їх аж ніяк не можна розглядати як прагнення до приватних цілей. Практична освіта виявляється також у тому, що професійна справа виконується цілковито і всебічно. Але це містить у собі й подолання того чужого, що є в праці відносно людини, – тобто повне перетворення людиною цього чужого на своє власне. Тим самим віддати себе загальному у своїй справі означає водночас «уміти обмежувати себе, тобто зробити своє покликання цілковито своєю справою. І тоді воно – вже не перешкода для людини».

Уцьому описі практичної освіти за Гегелем можна побачити основоположні визначення історичного духу: примиренням із самим собою, впізнавання себе в інобутті. Це визначення остаточно прояснюється в ідеї теоретичної освіти, бо ж теоретична діяльність як така – це вже не відчуження, а саме прагнення «займатися не безпосереднім, чужим, що належить спогадові, пам’яті й мисленню». Отже, теоретична освіта виводить за межі того, що людина безпосередньо знає і осягає. Вона полягає в тому, щоб навчитися надавати значення й іншому, знаходячи узагальнені точки зору, з тим, щоб «сприймати об’єктивне у його свободі», без корисливих інтересів. Саме тому всяке заняття освітою веде через розвиток теоретичних інтересів. <…>

Суть освіти являє собою не відчуження як таке, а повернення до себе, передумовою якого, однак, і є відчуження. При цьому освіту слід розуміти не тільки як такий процес, що забезпечує історичне піднесення духу в царину загального; водночас це й стихія, в якій перебуває освічена людина.

246

РОЗДІЛ І. Філософія освіти

Що ж являє собою ця стихія? Ось тут і виникають питання, які ми вже ставили до Гельмгольца. Гегелева відповідь не може нас задовольнити. Для нього освіта здійснюється як прямування від відчуження й засвоєння до повного оволодіння субстанцією, до відриву від усіх предметних суттєвостей, чого можна досягнути лише в абсолютному філософському знанні.

Але ж освіта, подібно до стихії духу, аж ніяк не пов'язана з Гегелевою філософією абсолютного духу, достоту як і справжнє розуміння історичної свідомості є мало пов'язаним із його філософією світової історії. Необхідно усвідомити, що й для історичних «наук про дух», які відійшли від Геґеля, ідея досконалої освіти лишається необхідним ідеалом, бо освіта – це саме та стихія, серед якої вони рухаються. І те, що давніше слововживання називає «завершеною освітою» в галузі тілесних феноменів,– це не стільки остання фаза розвитку, скільки стан зрілості, який залишив позаду всякий розвиток і забезпечує гармонійний рух усіх членів. Саме в цьому розумінні гуманітарні науки й припускають, що наукова свідомість стає вже освіченим і саме завдяки цьому вона володіє незрівнянним тактом, якого ні навчитися, ні наслідувати неможливо, і який підтримує формування судження в гуманітарних науках та їхній спосіб пізнання.

Те, що Гельмгольц описує, як робочу специфіку гуманітарних наук, особливо те, що він називає мистецьким відчуттям і тактом, передбачає насправді стихію освіти, всередині якої забезпечується особливо вільна рухомість духу. <…>

Те, що Гельмгольц називає тактом, містить у собі освіту, являючи собою і її естетичну, й історичну функцію. Треба мати чуття і для естетичного, й для історичного, чи освічувати це чуття, аби бути в змозі покластися на свій такт у гуманітарних працях. Оскільки цей такт – не просто природний устрій, ми по праву говоримо про естетичну чи історичну свідомість, але не про власне чуття, хоча, вочевидь, така свідомість співвідноситься з безпосередністю чуття, тобто в окремих випадках вона може напевно проводити розчленування й оцінювання, хоча й не спроможна навести обґрунтування для цього. Хто володіє естетичним чуттям, той уміє розрізняти прекрасне й потворне, добру чи погану якість, а хто володіє чуттям історичним, той знає, що можливе, а що – неможливе для

247

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

конкретної епохи, й володіє почуттям інакшості минулого відносно сучасного.

Якщо все це ґрунтується на освіті, то це означає: воно є не питанням досвіду чи поведінки, а питанням буття, яке пройшло становлення. Допомогти тут не можуть ні точніші спостереження, ні ґрунтовніше вивчення традиції, якщо сприйнятливість не підготовлена до інакшості твору мистецтва або минулого. Саме з цим ми стикаємося, коли слідом за Гегелем підкреслюємо таку загальну прикметну ознаку освіти, як її відкритість усьому інакшому, іншим, узагальненішим точкам зору. В освіті закладено загальне відчуття міри й відстані відносно неї самої, й через неї – піднесення над собою до всезагального. Розглядати самого себе й свої особисті цілі неначе на відстані означає розглядати їх так, як це роблять інші. Ця загальність запевне не є загальністю понять чи розуму. Виходячи із загального, визначається особливе, але ніщо не доводиться примусово. Загальні точки зору, яким відкрита освічена людина, не стають для неї жорстким мірилом, яке завжди діє; скоріше вони мають для неї значення тільки як можливі точки зору інших людей. Освічена свідомість тією ж мірою на практиці дійсно володіє найімовірніше характером чуття, адже кожне чуття, наприклад зір, є загальним рівно настільки, наскільки воно охоплює свою сферу, наскільки широке поле відкривається для нього й наскільки здатне воно робити розрізнення всередині того, що йому відкривається. Освічена свідомість перевершує будь-яке з природних чуттів тим, що ці останні обмежені кожне певною сферою; воно ж володіє здатністю діяти у всіх напрямках – воно є загальним чуттям.

Загальне чуття – таке насправді формулювання сутності освіти, в якому чути відлуння широких історичних зв'язків. Осмислення поняття освіти, яке лежить в основі міркувань Гельмгольца, повертає нас до історії цього поняття. Ми повинні простежити такий зв'язок, якщо хочемо вивільнити проблему філософського підходу до гуманітарних наук від штучно створеної вузькості, наданої їй вченням XIX ст. про метод. Сучасне поняття науки й підпорядковане йому поняття методу для нас уже не є достатніми. Те, що робить гуманітарні науки власне науками, можна певніше збагнути, коли виходити з традиційного поняття освіти, а не з методичних ідей сучасної науки. Це – гуманістична традиція, до якої ми й

248

РОЗДІЛ І. Філософія освіти

звернемося. У порівнянні з претензіями сучасної науки вона набуває нового значення. <...>

Варто було б спеціально простежити, як від часів гуманізму критика «шкільної» науки знаходила свою аудиторію і як ця критика еволюціонувала слідом за еволюціями своїх супротивників. Насамперед це були античні мотиви, які тоді відродилися до життя. Ентузіазм, із яким гуманісти пропагували грецьку мову й шляхи ерудиції, був чимось більшим за звичайну пристрасть до антикваріату. Пробудження класичних мов до життя принесло з собою нову оцінку риторики. Вона ж відкрила фронт проти «школи», тобто проти схоластичної науки, слугуючи ідеалові людської мудрості, який був недосяжним у рамках «школи»; таке протиставлення воістину стоїть уже біля витоків філософії. Платонівська критика софістів, а ще більше – його своєрідно амбівалентне ставлення до Ісократа, пояснюють закладену тут філософську проблему. В зв'язку з новим усвідомленням методу в природознавстві XVII ст. ця давня проблема значно збільшує свою критичну гостроту. Перед лицем претензій цієї нової науки на свою винятковість дедалі настійливіш постає запитання: а чи не може бути так, що одне-єдине джерело істини полягає в гуманістичному розумінні освіти? І справді – ми бачимо, що гуманітарні науки XIX ст. черпали свою єдину життєву силу, самі того не усвідомлюючи, з гуманістичної думки про освіту, думки, яка зберігає свою життєздатність. <…>

Довгаль С.А.

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ ЯК ГАЛУЗЬ НАУКОВОГО ЗНАННЯ72

<…> Філософія з моменту свого виникнення була тісно пов'язана з розробкою педагогічних та освітніх ідей. У деяких випадках саме освітня проблематика й пов'язані з нею питання людського буття та соціальної організації ставали основою стратегічного напряму розвитку філософської думки – як це було, наприклад, в епоху Просвітництва. Однак ситуації з дослідженням філософських проблем

72 Довгаль С. А. Філософія освіти як галузь наукового знання / С. А. Довгаль // Філософія. Культура.

Життя: Міжвузівський збірник наукових праць. – Дніпропетровськ: Дніпропетровська державна фінансова академія, 2009. – Випуск 32. –– 218 с. – С. 146-151.

249

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

освіти у ті часи і в наш час принципово відрізняються. Раніше філософія освіти складала просто своєрідний компонент філософської системи та системного мислення філософів і розгорталася як застосування основних концептуально-методологічних положень загальнофілософського характеру до однієї зі сфер соціокультурної реальності – до системи освіти. Сьогодні ж філософія освіти конституюється як самостійний напрям наукового знання. <…>

Становлення філософії освіти як особливого дослідницького напряму слід віднести до середини ХХ ст. На початку 1940-х рр. у Колумбійському університеті створюється товариство, метою якого стало дослідження філософських проблем освіти. З самого початку у США філософія освіти розвивалася на прагматично-прикладних засадах і використовувалася для вирішення проблем, пов'язаних із кризою освіти і становленням посткласичних принципів освітньої діяльності.

Можна виділити кілька причин того, що пошуки виходу з кризи фахівці у галузі освіти шукають у філософській сфері. Філософія освіти забезпечує узагальнену відповідь на кризові питання, оскільки займається граничними основами освіти й педагогіки (місце і смисл освіти в культурному універсумі, розуміння людини та ідеалу освіченості, смисл та особливості педагогічної діяльності тощо), і на цій основі здатна розробляти форми оптимізації освітньої практики. Філософське дослідження освітніх проблем також відкриває можливості узагальнюючого аналізу розвитку системи освіти в контексті основних соціокультурних змін сучасного суспільства. Розгляд освітніх проблем у межах філософської методології також дає можливість дослідження взаємозв'язку соціальних та освітніх змін, що принципово важливо для проектування та генерування посткласичних форм освітньої діяльності. Філософія освіти, здійснюючи співставлення різних концепцій освіти, рефлектуючи над їх основами, виявляючи основи кожної з них та піддаючи їх критичному аналізу, знаходить граничні основи освітньої системи і педагогічної думки, що можуть слугувати базою для консенсусу навіть вкрай різнобіжних позицій. Нарешті, слід підкреслити, що сама криза освітньої сфери має не стільки педагогічні, скільки філософські витоки, а тому й пошуки

250